依循文体特点，让创造性复述更高效

程洁珺

谈及民间故事，《牛郎织女》是无论如何都绕不开的，不仅因为它是四大民间传说之一，更因为其具备了民间故事所有的典型特征。教材将“牛郎织女”分为两个部分，先后以两篇课文的方式呈现，且围绕着“创造性复述”赋予了其不同的教学要求。《牛郎织女（一）》作为五年级上册第三单元的精读课文，教学时，教师需要在教学前一篇课文《猎人海力布》的基础上，继续引导学生紧扣民间故事的体裁特点，将创造性复述的要求提升到“讲生动”“讲具体”的层面。

一、以诗歌而入，多元梳理文脉

民间故事作为我国悠久灿烂传统文化的重要组成部分，不仅经受了时间的考验，而且影响广泛，很多古典诗词都以此为素材。有的学生虽然未读过故事，但诗词中的经典名句却早已接触。这可以视为学习民间故事重要的原始经验。鉴于此，教学导入环节，教师不妨先从诗词入手，借助诗歌的内容，激活学生的认知记忆，唤醒学生原始的储备经验。

针对《牛郎织女》的传说，教师可以拓展宋代词人秦观的《鹊桥仙》以及唐代诗人林杰的《乞巧》，组织学生在诵读中大体说说诗意，聊一聊自己知道的关于牛郎和织女的传说故事。

教师以极具感染力和节奏感的诗词揭示新课，不仅可以迅速渲染浓郁的传统文化氛围，同时可以激发学生的内在情感，激发学生的想象意识，更为后续的深入学习奠定了情感基调。

学生通过不同途径，在不同程度上了解了“牛郎织女”的故事，教师可以利用五年级上册第二单元“学习提高阅读速度的方法”，要求学生快速读课文，从整体上把握《牛郎织女（一）》的故事内容，相机梳理情节发展的脉络。

不同的思维方式、不同的储备经验和不同的切入角度，决定了学生初步感知课文内容的方式也是完全不同的，提炼并梳理的文脉也会呈现出不同的思维成果。有情节推进型的：出身凄苦，老牛相伴—被赶出门，知心相随—指点迷津，邂逅织女—成家立业，喜结良缘；有结构板块型的：孤苦生活，相依为命—老牛说话，指点婚姻—结识织女，安居乐业；有细节罗列型：出身可怜，勉强度日—悉心照料，相伴生活—被逼出门，外出安家—老牛说话，指明道路—来到河边，真诚交谈—成立家庭，生儿育女。

三种形态的情节脉络，都依循了故事发展的基本走向，但体现出学生不同的思维模式。“情节推进型”，思维贴合故事情节的基本趋势，准确地把握了整个情节的几处转折，对故事内容有了整体性把握；“结构板块型”，思维相对粗狂，关注了故事情节的轮廓与模块，对情节发展的基本趋势有基本的定向认知；“细节罗列型”，学生关注故事细节，沉于细节，提炼相对琐碎，缺乏统整和归类的思维。

鉴于此，教师要在尊重学生多元梳理的基础上，相机培养学生的概括能力和提炼能力，并对现有的梳理成果进行相应点拨，既要对相对模糊的笼统思维进行纠正，也要避免过于零散琐碎的思维，为学生借助情节轨迹，概述整体故事提供思维支架，更为后续创造性复述奠定了基础。

二、以想象而品，创造性复述故事

经历了前面《猎人海力布》的学习，很多学生，甚至包括部分教师，都会对“创造性复述”的认知存在着一定的局限：即认为创造性复述就是要追求形式上的新颖与独特，比如调整复述顺序、置换角色人称、补充人物细节等。事实上，真正的创造性复述，既追求形式上的突破与创新，更应该关注最终形成的复述效果。在学习《猎人海力布》后，学生在复述形式上有了相应的经验。因此，教学单元的第二篇课文《牛郎织女（一）》时，教师可以提出“讲生动”“讲具体”的要求。

1．关注独特表达，精彩情节讲生动

民间故事之所以流传广泛，影响深远，不仅在于其鲜明的人物形象、跌宕起伏的故事情节，更在于其几近口语的语言特色。所以，学生自主阅读民间故事，并没有太大障碍，教师完全可以将更多的自主权交还给学生。

比如指导学生讲生动时，教师不妨从“体悟牛郎织女的美好品质”入手，将学生的思维关注点聚焦在“人牛相依为命”“牛郎织女相识成家”这两个精彩的部分。借助内容信息，学生很容易感受牛郎的勤劳敦厚与织女的贤惠善良。但这不是这篇课文教学的重点，教师应指导学生从内容走向人物，更要掌握作者的写作方法。

首先要从“构段”方式入手，紧扣“人牛相处”部分，组织学生圈画出语段的中心“牛郎照看那头牛挺周到”，并抓住中心句与其他分句之间的联系，罗列作者具体分写的构思：在活动层面，主要从“吃”“喝”“住”三个维度展开描写；在时间层面，主要从“夏天和冬天”两个方面入手。如此解读和探寻，不仅梳理了语段之间的内在联系，更进一步强化了牛郎忠厚善良的本性，同时增强了语言材料的鲜活感。

与此同时，教师还可以出示其他版本的《牛郎织女》，让学生进一步感受其他版本在人物言行、细节上的精妙刻画，并努力将言行细节与划分的种类进行对接，最终提炼出“讲生动”的具体方法。方法一：围绕中心，丰富具体事例；方法二：聚焦细节，再现人物言行。

2．尝试迁移运用，简略情节讲具体

作为口耳相传的一种独特的文化藝术，在流传过程中经历了不断完善、加工，甚至是改造，有些地方融入了人们内心的情感和期盼，同时也有部分情节写得相对简单，给读者预留了充足的想象空间，这就给学生进行创造性复述提供了平台。教师可以组织学生在整体把握和梳理情节后，找一找哪些情节相对简单，并结合具体的故事情境，给予学生相应指导。

比如第4自然段中，牛郎与老牛会商量些什么呢？教师可以引导学生尝试通过补充具体事例的方法，丰富课文中未尽的细节。这样的想象不仅契合当时故事发展的情节脉络，同时也为下文中老牛开口说话埋下了伏笔。再比如课文第17自然段，牛郎织女初次相会，彼此会给对方留下怎样的印象呢？他们又会怎么想、如何说呢？这里就可以重点指导学生想象人物具体的语言、动作，以补充的方式，展现更多符合情节的人物细节，让原本简单的情节，在创造性复述的过程中变得具体、可感。教师还可以利用相关的影视剧作品，为学生的想象补充提供支撑。比如第18自然段中，仙女们为什么要瞒着王母娘娘，可以借助影视内容，补充仙女们是如何商量的，既丰富了情节信息，又为《牛郎织女（二）》中王母娘娘棒打鸳鸯的心狠手辣埋下伏笔。

这一板块既是契合教材要求的教学重点，又是推动学生能力提升的教学难点。学生经历了借助教材“习得”，到基于自身想象“创造”的思维进阶过程。学生通过品味语言、习得方法，继而在想象拓展中创新思维，规范了语言表达，巧妙地利用创造性复述，促进了自己想象和表达意识的协同发展。

三、以资料而出，深入感知经典

教材以“人文主题”和“语文要素”双线并进的方式编排，不仅契合了2022年版课标中对语文课程“工具性和人文性统一”的定位，也为学生的学习指明了方向。

教学民间故事，教师不能将关注力完全聚焦在“创造性复述”这一工具性层面的语文要素上，同时还需要关注民间故事的特征。比如交流《牛郎织女》中的奇幻色彩：老牛突然开口说话了，还能知道织女的行踪；披上牛皮，牛郎居然飞了起来；王母娘娘拔下玉簪，就能在天空中划出一条银河……此时，教师还可以拓展学生相对熟悉的其他民间故事，如《孟姜女哭长城》《梁山伯与祝英台》《白蛇传》等，利用四大民间传说故事所形成的类群文本，让学生感受这种独特文体的奇幻色彩。基于学生感性认知不断丰富的特点，教师就可以适时点拨引导，将学生的感性思维逐步向着理性思维转变：为什么民间故事中，会设置如此不可思议的奇幻情节呢？这些情节与表达普通百姓对幸福、美好生活的追求，有着怎样的关系呢？基于单元整体教学而言，这些问题是教学至此的自然之问，无须一定在本课解决，可以将其作为走进《牛郎织女（二）》的一把钥匙，在单元教学结束之际，让学生形成对民间故事的整体把握。

纵观这一板块的教学，教师带领学生走进民间故事的文化世界，不仅感受了其丰富的想象力，更感知了其奇幻的艺术特色，激发了学生洞察民间故事文体特点的思维，为后续的想象创编故事提供了支撑。

在民间故事的教学中，教师既要从语文要素的维度，让学生感受这一体裁独特的文化魅力，又要引导学生在创造性复述中把故事讲生动、讲具体，形成言意兼得的教学效果。

（作者单位：江苏南通市通州区平潮小学）

责任编辑 宋园弟