语文要素：让习作教学走向有序真实

古剑锋

在进行习作教学时，教师首先要有文体意识，明确文体划分，精准定位本次习作的教学内容。其次，要在交际语境中搭建语言支架，知晓交际目的，搭建语段支架，构建语篇支架。接着，要借助例文，让学生明晰、习得本单元的“精准语文要素”，在实践中有序提升学生的语用能力。最后，在评价交际中，让习作走向真实、有效。

教材在单元内容的编排上，采用了“双线组元”的结构设计，即每个单元都围绕着“人文主题”和“语文要素”编排内容。语文要素，是语文训练的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯。在习作课堂中，教师应围绕着既定的语文要素，也就是相关文体的写作知识设计教学环节，才能有效提升学生的言语素养，使习作教学更为有序真实。

一、语文要素：在文体意识下实现有序教学

五年级上册第六单元习作以“我想对您说”（以下简称“本单元作文”）为主题，要求学生向爸爸妈妈、好朋友、为社会作出贡献的人（三选一）倾诉，并把内容写成一封信。因为“文体作为文章的表现形式，构成了文本的规格和模式，是文本存在的基本要素”（陈先云语），所以教师需要清楚明晰本单元习作的文体类型，才能有效落实语文要素。

1．明确作文文体划分

教材中的选文可以分为文章和文学作品两大类。“狭义上的文章则专指实用文，需要注意的是，这里的实用文并不等同于应用文，而是叶圣陶先生所划分出来的非文艺类文章，既包括应用文，也包括记叙文、说明文和议论文三类普通文。”（陈先云语）本单元的作文文体，属于书信类应用文。

2．“书信”教学内容

在三到六年级的单元习作中，书信类占了两次，分别是四年级上册第七单元和本单元。对这两次“写信”内容（见表1）进行梳理，可以发现两次习作的语文要素是不一样的：

学生在四年级第七单元第一次接触“书信”这类文体，重点应该是学习“书信格式”，即称呼、问候语、正文、祝福语、署名、日期的正确书写位置。同时明确全文用第二人称，学习信封格式的书写。作为小学习作语境中的“书信”，往往还需要加一个题目，如《给……的一封信》。

学生在四年级上学期学习了“书信”和“信封”的格式，但习得的知识如果不经常运用，其掌握度便会逐渐递减。所以在五年级上学期再次教学“书信类应用文”时，我们要创设情境，出示书信和信封的格式，唤醒学生的记忆，复习书信类文体的基本格式与要求，夯实学生四年级时所学的语文要素“学习写书信”。

二、语文要素：在交际语境中搭建语言支架

“从语境角度来看，写作就是特定语境下的书面表达和交流。”（荣维东语）写作的基本要素分别是“作者、读者、话题、目的和语言五个”。学生要在特定语境中，习得语文要素，“语言支架”往往是制约学生“我手写我心”的重要因素。

1．明晰“交际目的”

本单元习作在“与父母、好朋友、为社会作出贡献的人用书信交流”这样的特定语境下，创设了几个话题。

对父母或好朋友说：

话题1：可以回忆你们之间难忘的事，表达你对他们的深厚情感。

话题2：可以讲讲你对一些事情的不同看法，让他们更深入地了解你。

话题3：可以关注他们的生活，向他们提出建议，

如，劝他们改掉一些会影响身体健康的坏习惯。

对为社会作出贡献的人说：

话题4：可以说出你对他们的关心，表达你对他们的敬佩和感激……选择其中一位或几位自己敬佩的人，对他们说说心里话，表达自己由衷的敬意。

这四个话题要达成的“目的”是有所区别的。话题1“回忆难忘的事，表达深厚情感”，和话题4“表达自己由衷的敬意”，这两者的侧重点在于抒发自身情感。话题2是“讲不同的看法，让别人了解自己”，目的是“让别人改变既有的看法和观点”。话题3是“劝他人改掉不好的习惯”，目的是“让别人改变既有的行为习惯”。从“抒发自我情感”，到“改变他人想法”，再到“改变他人行为”，其目的实现的难度有所不同。在教学时，教师可通过播放与话题相关的视频，唤醒学生的言语欲求。然后通过师生对话，让学生明确四个话题的目的，让其根据自身的情感特点、言语素养，选择适合自己的话题选取素材，展开习作。

2．搭建“语段支架”

选好了既定的话题，教师就要搭建相应的“语言支架”，让学生以此为抓手，将自己的想法、情感，形成既定的“语篇”。“‘语篇是具有任意长度，意思相对完整，能完成交际任务的言语作品。”（荣维东语）“语段”是构成“语篇”的重要元素。为此，教师需要先为学生搭建“语段支架”。通过对四个话题的分析，我们可以概括出四个话题的“语段支架”：

话题1：难忘的事+表达爱意。

话题2：一些事情+不同看法。

话题3：不好习惯+提出建议。

话题4：具体事例+表达敬意。

在“事”和“爱”“看法”“建议”“敬意”的详略划分上，则可以让学生自主选择，可以两者并重，也可以详写“事”部分。通过这样的语段支架，学生便能知道本次习作重点段落的构成方式，从而有效地进行语篇构成。

3．情感要“恰当”

本单元的语文要素之一为“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。如果学生倾诉的对象是父母，往往在“爱意”“看法”“建議”等环节的诉说中，会出现不恰当的语言，如，“妈妈，你凭什么拿我的手机？不知道我要查资料吗？我恨你”，“爸爸，你必须戒烟！否则，就不要和我说话了”。

为避免类似情况出现，教师可以引导学生对整个单元的情感脉络做整体感知。本单元围绕“舐犊之情，流淌在血液里的爱和温暖”这一人文主题，选编了两篇精读课文《慈母情深》《父爱之舟》，一篇略读课文《“精彩极了”和“糟糕透了”》，口语交际则是《父母之爱》，其内容均体现了父母之爱。

当学生整体感知单元人文主题后，教师可以顺势引导，如果倾诉对象是父母时，那么不管是“不同看法”，还是“提出建议”，均是对“父母之爱”作出回应，即通过书信传递“子女之爱”。在中华优秀传统文化氛围中成长的子女，与父母进行书信交流时，其遣词造句、行文语气，都要注意措辞，要尊重父母。如，对父母要称呼“您”；在形容父母言行时，要避免使用贬义词；在表达请求时，应用商量的语气；在提建议时，可以摆事实，讲道理。总而言之，用“用恰当的语言表达自己的看法和感受”，就是学生自身的角色、身份定位要恰当，情感要恰当，语言才能“恰当”。

4．构建“语篇支架”

弄清了语段支架，明晰了情感态度，接下来便要构建“语篇支架”。在教学中，教师可以把本单元语文园地中“词句段运用”的教学提前，让学生学习几篇课文结尾的写作方法，使其明白在文章的开头、结尾，可以紧扣作者情感，进行首尾呼应，或点明中心。此时，教师便可顺势与学生一起，构建属于本次习作的语篇支架（见表2）。

通过这样的语篇支架，学生便可在“我想对您说”的特定语境中，围绕本单元语文要素，“我手写我心”，形成情感真实、意思完整，能与他人交流的言语作品，从而完成本次习作任务。

三、语文要素：在实践中有序提升语用能力

“语用能力”即语言运用能力，指学生“能根据具体语境（语言情境）和任务要求，在口头和书面语言表达中尝试着运用自己获得的言语活动经验，交流顺畅，文从字顺”（陈先云语）。而“语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成”（吕叔湘）。所以，教师需要聚焦恰当的语文要素，创设教学情境，从而让学生在有序的语言实践中提升语用能力。

1．“写事类记叙文”语文要素

本单元作文文体是书信类应用文，其四个话题的语段构成方式为“事+想法”。在“想法”部分应传递真情实感。在“事”部分，则应该让学生运用自己获得的言语活动经验进行语言实践。那么在此之前，学生已经获得了哪些写“事”的言语活动经验？教师可以把教材三到四年级中与写事类记叙文相关的语文要素（见表3）进行梳理：

从表3中可知，学生在此之前已经掌握了“按一定顺序把事情的过程写清楚”的语文要素。所以在课前，教师可以结合本单元的课文《慈母情深》的课后小练笔“你有过‘鼻子一酸的经历吗？试着写一写”，让学生把让自己“鼻子一酸”的事情，按一定的顺序写清楚、写具体。教师批改后，还可以让学生在课堂进行交流、点评。这样便可唤醒学生既有的言语活动经验，同时为本单元习作奠定基础，做好准备。

2．学习本单元“语文要素”

唤醒学生既有的言语活动经验，主要目的还是为了让学生学习新的言语活动经验。在本单元习作中，除了学生的角色定位要恰当，情感要恰当，还要运用恰当的语言形式，来表达看法和感受。

（1）“运用反复”表达情感。在开展习作教学时，教师可以以课文的语言形式为例子，展开语言训练。在本单元的《慈母情深》一文中，作者就多处运用了反复的方法，在场景、细节描写中，融入了自身的情感。所谓“反复”，就是让某个句式或词语重复出现，以此凸显某种情感的修辞方法。如《慈母情深》中的句子：

背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲的眼睛……

母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上了，立刻又陷入手脚并用的机械忙碌状态……

基于此，在习作课堂中，教师便可在“复习例文”环节中，引出上述运用反复手法的语句，通过师生对话让学生知晓，作者的深厚情感正是通过运用了反复这一修辞手法的语言表达出来的。随后，在“练写语段”环节，便可让学生“我手写我心”，把自己最想对“父母、好友、为社会作出贡献的人”说的话，运用反复的语言形式，进行语言实践，形成语段。在“探究交流”环节，让生生之间互相交流、评说，并修订自己的言语作品，使“运用反复，表达情感”这一言语活动经验内化为学生自身的语言，从而达到积累语言，提升言语素养的目的。

（2）“内心独白”直接抒情。同样是本单元的阅读课文《父爱之舟》，作者则是多次运用了“内心独白”，直接抒发自己的情感：

……我和父亲都饿了，我多饞啊！但不敢，也不忍心叫父亲买。

我什么时候能够用自己手中的笔，把我那只载着父爱的小船画出来就好了！

在习作课堂中，教师可以在例文引路、实践交流中，通过师生对话，让学生习得这种言语活动经验：“这些句子读起来，为什么让我们这么感动？”“通过这些内心独白，你体会到了作者对父亲怎样的情感？”“是啊，作者正是这样，通过内心独白的方式，抒发了自己的情感。”“大家可以和作者一样，在‘表达爱意‘不同看法‘提出建议‘表达敬意环节中，直接抒发自己的感情，自己试着写一写。”在教师的点拨下，学生便能在语言实践中明了并习得新的“言语活动经验”——“内心独白”直接抒情。

四、语文要素：在评价交际中走向真实有效

“真实的写作应该是基于真实生活情景的‘动态的、生成的、改造的、探究的写作过程。”（魏小娜语）本单元习作任务，已经创设了真实生活情境：把自己最想说的话写成一封信告诉父母、好朋友、为社会作出贡献的人。在习作实践中，还要让学生经过“动态的、生成的、改造的、探究的”修改过程，才能让本单元的语文要素落地，让习作教学的“学”真正发生。

1．走向“真实”

在习作评价阶段，教师可以根据本单元语文要素，让学生从作文文体、情感态度、语言支架、语言形式四个维度进行自评互评（见表4），修改加工。这个动态的过程，让既定的语文要素内化为学生的知识，从而有效提升学生的语言素养。

在具体运用中，可以让学生先进行自我评价，按照“评价内容”的清单，从格式、情感、支架、语言四个方面进行自评，看看是否符合习作要求。随后，按照班级实际情况，可以同桌互评，可以四人小组互评，也可以与自己喜欢交流的同学互评，亦可以让老师参与评价。学生在与他人的交流、碰撞中，不断发现新的问题，生成新的思想，从而使习作过程处于一个“动态的、生成的、改造的、探究的”过程。最后，把反复修改的作文誊抄在作文本上，形成本单元作文的 “言语交际作品”。

2．走向“交际”

习作的最终目的是为了交际。本单元习作最终的目的，是为了向他人表达爱意，说出看法，提出建议，表达敬意。最终的落脚点是为了和他人进行书面交流。

所以这节作文课不应该止步于一节作文课，也可以延伸到课外。在学生把书信给父母或者好朋友阅读后，教师可以开展系列主题活动，让家长或好朋友在阅读完孩子的信后，给孩子们写一封回信。在征得家长和学生同意后，教师选取优秀范文在班会课上宣读。甚至可以把其中的优秀作品，如写给在新冠肺炎疫情中奋战的医护人员的信件进行投稿，让学生撰写的这份“言语交际作品”，从父母、好朋友走向全体学生，走向社会，让作文真正具有交际功能，让习作真正走向“真实”。

总而言之，在落实“用恰当的语言表达自己的看法和感受”这一语文要素时，首先，教师要有文体意识，有序教学，让学生拥有恰当的角色感，通过恰当的语言形式，表达恰当的看法和情感。其次，学生在经过“动态的、生成的、改造的、探究的”这样一个真实的修改过程，并把作文与他人进行交流互动，才能使习作真正具有交际功能，使习作教学走向有序、真实。

【注：本文系广东省中小学“百千万人才培养工程”

专项科研项目“基于文体知识的‘情境作文重构与实践”（课题批准号：BQW2021JXW016）研究成果】 ■

（作者单位：广东佛山市禅城区环湖小学）

责任编辑 宋园弟