交往理性视域下师生交往的异化与重构

韩硕 张家军 闫君子

[ 摘 要 ] 师生交往是不同交往对象间的交往在教育领域中的特殊表现。以交往理性为理论基础，师生交往的理想图景应为师生双方在保持主体间性关系的情况下，坚持教育性的交往目的，保持丰富性的交往内容，并在遵循有效性交往规则的指引下展开的。然而，当前的师生交往却存在着交往主体单向化、交往目的工具化、交往主题偏狭化、交往规则失效化的异化现象。基于师生交往异化的现实，可从消解教师强权、走向平等对话，寻求价值认同、达成交往共识，回归生活世界、拓展交往主题，明确交往规则、提升沟通效度四个方面重构师生交往，为师生良性交往提供路径支持。

[ 关键词 ] 交往理性；师生交往；异化；重构路径

[ 中图分类号 ] G434  [ 文献标识码 ] A  [ 文章编号 ] 1005-4634（2023）02-0001-08

师生交往是教育教学过程中教师与学生产生联系的基本形式。但审视当前的师生交往，可以发现，二者之间的交往逐渐偏离教育初衷，存在一定的异化趋势。因此，有必要将师生交往回归“交往”本身，从交往理性的视角出发来审视现实中的师生交往，并重构交往路径。

1 问题提出

教师与学生是构成教育教学的两大主体，师生交往是师生间达成知识传递、情感融洽的基本形式。对于教师而言，师者生命的本质乃是活在师生关系之中，需要在师生交往的关系结构中来显示自我作为教师存在的意义与价值[1]。对于学生而言，师生交往能够拓展学生的他者经验，教师在事实上塑造着和构成着学生的观念和意旨[2]。鉴于其在教育教学中的重要地位，师生交往一直备受学界关注。

在“师生交往”的认知层面，我国学者对师生交往过程中关系地位的研究经历了由强调“主体性”到“主体间性”再到转向“他者性”的变化过程。二十世纪八十年代，以顾明远教授为核心的学者认为在教育教学中“教师起主导作用，学生占主体地位”，以此应对我国传统师生交往过程中教师长期占据中心地位，学生地位被压制的问题[3]。随后，伴随着对师生交往关系研究的深入，构建师生的主体间性关系成为教育交往中的主流观点。部分学者意识到过度强调个人主体性易致使人与人的疏离[4]，主体间性概念被引入教育交往，倡导教师与学生之间应呈现出“我”与“你”的平等关系，以此克服过分强调个体主体性的占有式教育交往的弊端[5]。近年来，随着对师生关系认识的不断深入，部分学者认为师生关系实际上应是一对非对称的伦理关系，学生应是关系中的他者，教师应对学生负有无限责任[6]。

在“师生交往”的实践层面，学者们从多学科视角出发探讨师生交往的走向，以下是探讨最为广泛的三个方向：一是从哲学角度出发，应用解释学来阐释师生之间的交往，提出了建立理解型师生关系以解决师生交往中存在的问题[7-8]；二是从社会学的视角出发，将交往理性的批判逻辑应用到师生交往这一领域，并以此为基础探讨交往型师生关系作为师生交往的理想走向[4]；三是从心理学的视角出发，将师生之间的情感逻辑作为解决师生交往问题的出发点[9]。总之，指向理解、对话、关心的交往形式是学界较为认同的师生交往的最终实践形式。

认知和实践层面的发展虽然丰富了师生交往研究，但也存在着如下问题：首先，在已有研究中，针对师生交往实践模式的现实应用探索较少，大部分研究只是探讨了师生交往的应然状态，缺乏实际应用的检验和考证。其次，从多学科视角出发讨论师生关系多以大学中的师生关系为研究对象，这样的探讨是建立在学生是一个发展较为成熟的个体的基础之上的，针对发展尚不成熟的低阶段学生的师生交往探讨还不够深入。此外，还有一些研究者将师生交往局限于师生之间的课堂交往，但师生之间的课堂交往并不能全面代替师生交往，缺乏对师生作为独立个体交往需要的考量。在对已有研究进行梳理与分析的基础上，本研究试图将师生交往还原为主体与主体之间的交往在教育领域中的具体表现，以交往理性为理论基础，立足于当前师生交往异化发展的现状，旨在对师生交往进行进一步的剖析，为师生交往的重构提供一些思路与建议。

2 交往理性视域下师生交往的理想图景

交往理性是法兰克福学派后期代表人物哈贝马斯（Jürgen Habermas）提出的概念。在此之前，韦伯（Max Weber）将人类理性划分为工具理性和价值理性两种主要类别。伴随着时代发展的需要，由于工具理性强调技术操作，将人和机器视为战略性程序的操作对象，因此极大地提升了对自然界的掌控和运用能力[10]。工具理性因其推动社会的快速进步和发展而挤压价值理性的存在空间，使人本意义的价值取向处于遮蔽之中[11]。为对抗这种异化的现状，哈贝马斯提出了交往理性这一概念，以此作为人与人之间交往合理化的指导。“这种交往理性概念的内涵可以还原为论证话语在不受强制的前提下达成共识这样一种核心经验，其中，不同的参与者克服掉了他们最初的那些纯粹主观的概念，同时，为了共同的合理性信念而确立起了客观世界的统一性及其生活语境的主体间性。”[12]因此，理想的交往包含以下几个基本要点：保持交往主体的主体间性关系，立足于生活世界的背景之上，遵从交往的有效性规则，以达成交往共识、实现全面理解为最终目的。

教育作为一种培养人的特殊的社会活动，需要通过个体与个体之间的接触实现经验的交流与传递。所以，教师与学生的相处实际上是一种交往过程。而师生之间的交往关系则是发生在教育这一特定情境中的人际关系，是教师和学生作为两个具有言语和行为能力的主体之间发生的交往行为，进而搭建的一种在教育教学之中最普遍的交往关系。因此，可以以交往理性为指导、为基础构建师生交往的模型。具体见图1。

2.1 交往对象的主体间性

在交往理性视域下，个体间不是孤立的、隔绝的存在，区别于笛卡尔（Rene Descartes）等“主客二元论”思想下的“独白式的理性”[10]，交往对象应保持一种交互的主体间性关系。“‘自我是在与‘他人的相互关系中凸现出来的，这个词的核心意义是其主体间性，即与他人的社会关联。唯有在这种关联中，单独的人才能成为与众不同的个体而存在。离开了社会群体，所謂的自我和主体都无从谈起。”[13]主体间性作为主体之间关系的规定，是指主体与主体之间的相关性、统一性，它以个体的主体性为基础，但又与主体性有所区别。主体性强调以自我为中心，具有占有性的特征；而主体间性则具有以主体与主体间构成的“共主体”为中心的和谐一致性等特征[5]。师生交往是交往主体在教育教学领域中的独特交往表现，师生间的相处绝不是一方对另一方的占有，更不是一方对另一方的压迫，而是一种人格平等、双向互动的关系。因此，构建师生的主体间性是重构师生交往的前提和基础。由于知识背景、能力经验以及教育者与被教育者的角色关系不同，教师在师生交往的过程中往往承担了更多的责任，主体间性的师生交往并不意味着教师和学生绝对意义上的平等，而是强调教师与学生在交往过程中保持“在人格上的平等，在法律地位上的独立，在行为上是能动的和有独特主观意识”[14]，在双向互动的过程中发现“他人”，求同存异，相互促进，进而实现师生间知识的交流、思维的碰撞、情感的共鸣和心灵的沟通。

2.2 交往目的的教育性

各主体在交流碰撞中激发探索的热情，“将单个的零碎的片面的个体认识汇集、凝结成为有机的集合的全面的全体认知或社会共识”[15]。达成交往共识、实现全面理解是个体参与一切交往活动的出发点和落脚点，是交往理想形态的最终指向。在传统工具理性的控制下，个体行为往往只關注最终结果的达成与否，缺乏对目标本身正确性的考量。而交往理性所强调的是工具理性与价值理性的整合，既要达成一定的交往目标，同时还要兼顾交往目标的价值合理性。在实际生活中，师生关系虽然是一种具有多层面指向的人际关系，但教育教学关系永远是师生关系最基本的形态。所以，相较于一般的交往而言，教师与学生之间交往的最终旨归还是应该指向教育，指向人的发展。这里人的发展不仅指向学生的发展，同样也包括教师的发展。一方面，学生在与教师交往的过程中获得知识、习得技能、丰富情感、完善人格，学会“如何生活，学会为自己、为他人和为世界的延续和幸福承担责任的这一神圣的人类职责”[16]。另一方面，教师在与学生交往的过程中实现教学相长，增长自身的教育知识与能力，以学生们多种多样的经验来刺激教师不断更新自我，跟上时代发展的步伐。同时，师生交往只有明确以教育性为目的的发展方向，才能使师生交往在纷繁复杂的现代社会中保持纯化的交往关系，减少物欲世界对交往的干扰。师生达成教育性的交往共识，学生才能充分信任教师，更愿意对教师敞开心扉，主动积极地寻求与教师的沟通与对话；教师才能逃脱追求金钱与物质的世俗枷锁，在与学生的交往中不断拓宽自己的生命历程，实现人生的价值。

2.3 交往内容的丰富性

在交往理性下，个体与个体进行交往活动，需要立足于各自的“生活世界”。它是个体间进行交往的主要背景，“是交往行为培育的结果，而交往行为又依赖于生活世界的资源”[17]。交往的产生正是个体间生活世界的彼此敞开与相互融入。具体而言，个体的“生活世界”是一个包容主观世界、客观世界和社会世界三种范围的领域，文化、社会和个性是生活世界涵摄的三重结构要素，它们共同构成了相互联系、意义复杂的交往语境。若交往主体间的交往内容没有对文化进行解释和维持，就可能造成意义的丧失，出现交往内容合法化的危机；如果交往内容不涉及社会价值规范的内在化，就意味着秩序的混乱和各主体的异化；如果交往内容不能达到社会化道德自我的再生产，那么具有行为负责能力的交往主体就会在无效交往之中夭折[18]。而要解决这些问题，交往的内容应满足丰富且多元的特点，应包括生活世界的诸多内容。“教育是生活的需要”[19]，作为教育教学的重要组成部分，师生交往同样也应起源于其日常生活的需要，除必要的文化知识性学习外，还包括为学生成长为一个“完满的人”做准备，因此应囊括生活世界多方面的内容，只有让教师和学生在交往中体会到解决实际问题、感受多彩生活的乐趣，才能唤起他们彼此之间进行交流的欲望，唤醒师生交往的热情，从而实现个体“文化”“社会”“个性”的全面发展。与此同时，教师和学生除了是教育者与被教育者的关系外，还是拥有各自丰富生活的独立个体，不同的文化背景、价值取向和个性需求影响其表达与输出，通过丰富交往内容可以实现两主体对彼此生活世界更深入的了解与认知，促进真正而全面理解的实现。

2.4 交往规则的有效性

交往实际上是在教师和学生两主体之间构成一个公共空间，而每一个公共空间都需要一定的规则来保证个体交往的理性进行。因此，实现理想形态的交往，需要师生两主体共同承认并遵守一定的规范性要求。首先，言语有效性规则。语言是交往的主要媒介。“没有语言的公共性，只有私人语言，那么交往就无从谈起。”[20]师生之间的交往同样要遵守言语的有效性规则。在哈贝马斯看来，言语有效性的规则具体表现为以下三个方面：“所作的陈述是真实的；与一个规范语境相关的言语行为是正确的；言说者所表现出来的意向必须言出心声。”[12]其次，话语伦理性规则。师生交往仅遵守言语规则还不够，因为言语有效性的规则更多强调个体意识、个体独白，要真正转向语言交往实践，还需要建立一套话语伦理规则，即确立一种话语论证程序来确保交往规则的有效性。当主体间交往出现分歧时，除却言语表达规范因素外，还表明规范的有效性本身出现了问题。想要重新达成共识，还需要通过双方的言谈商辩的方式对原有规则进行修补或重构[21]。因此，师生间有效的交往规则还包括双方对交往规则本身的思考与讨论，就规则本身达成共识，才能更好地实现师生理解。最后，行为道德法律性规则。交往的正常进行要求交往主体具有基本的交往资质，不仅包括个体自我语言认知能力，还包括社会认同（社会化）的问题[22]。一切的交往行为都是发生在一定的社会背景之中的，教师与学生首先是社会中的个体，其次才是承担了“教”与“被教”的角色。因此，师生两主体在交往的过程中要寻求在“社会世界”的一致和共识，要符合“社会化”的要求。社会的道德和法律规范是师生交往所必须遵循的基本现实规则，也是对师生间达成“交往规则”的有力外部制约。只有符合社会的法律道德规范，个体间的规则共识才能具备“合法化”的地位，从而更好地指导师生交往的具体展开。

3 师生交往异化的表征

如果以交往理性下师生交往的理想图景为参照来审视当下的师生交往，则不难发现，当下的师生交往发生了异化。具体而言表现在以下四个方面。

3.1 交往主体的单向化

师生交往要实现的最终目的是达成共识、实现理解进而促进生命的成长。但理解不是个体单方面的阐释，而是需要参与交往的各主体之间进行双向的互动和沟通，在彼此交流沟通的基础上达成一致。但反观当下的师生交往，可以发现，呈现出了单向度的发展倾向，交往主体趋于单向化。教师成为交往过程中的控制者，学生则是被控制的对象[23]，反映出师生对自身主体性地位的认知偏差。首先，教师主体地位的权威化。当前，部分教师将自己的主体权威凌驾于学生的主体地位之上。在教育过程中，教师与学生的教育者与受教育者的身份，本身暗含着一种支配关系，部分教师沉浸在这种支配地位之中，霸占交往的绝对话语权，并通过强制、命令、惩罚等方式控制学生，以此来巩固自身权威。在此过程中，教师并未看到学生作为一个鲜活生动个体的主观能动性，师生间的关系由“我—你”的关系转向了“我—它”的关系，学生成为了被物化的对象。其次，学生主体地位客体化。学生作为交往的重要主体，在现实师生交往中却丧失了参与表达互动的权利。除却教师的压迫性因素外，从学生自身来看，作为身心发展尚不成熟的个体，尤其是低年级的学生，由上而下的知识传播方式使得教师和学生自然形成了等级关系，并且过度的“师道尊严”使师生间处于一种失衡状态，学生对教师怀有服从和畏惧心理[24]，不敢主动与教师进行交往。因此，相当一部分学生在师生交往中自身一直处于被动地位，难以真诚地表达自己。学生对教师的言听计从，实际上是学生主动放弃了自己与教师交往过程中主体性地位的表现。

3.2 交往目的的工具化

教育的本质是育人，教育框架之下的师生交往也应是通过彼此经验的交换，最终实现双方生命意义建构的过程。而当下师生交往的目的却失去了教育本身的纯粹性，掺杂了更多工具化的色彩。一方面，教师成为学生的“工具”。教师成为学生眼中传递知识的機器，甚至希望通过讨好教师来获得自己的荣誉资格或精神利益。另一方面，学生也成为教师的“工具”。教师将自身视为“知识的输出者”，对学生的关爱被窄化为对学生知识获取的关注，如何让学生更高效、更快速地掌握书本知识与内容，如何提升学生答题的准确程度，成为其与学生交往时关注的首要问题。这种工具化的交往目的实际上反映出工具理性对教育的侵蚀与迫害。首先，“成绩至上”的价值追求对师生交往的错误引导。伴随经济和科技的高速发展，社会竞争越发激烈，并且这种激烈的竞争已经逐步渗入到校园中，“以增长物质财富为目的的独断计划带来了精神价值的消解”，让服务于教学计划的手段变为自身的目标，“科学认识和成绩的提高变成了最终目的”[25]。在这种价值取向的束缚与控制之下，师生交往也逐渐演变成为教育过程中主体获取一定功利性目标的工具和手段，而教育主体的精神培育与完整人格的发展被忽视。其次，在工具理性的影响下，教师和学生成为“精致的利己主义者”。现代教育已被放逐到“是否有用”的标尺之下，师生交往活动也变成了功利性目的下的工具活动。现代教育对道德、精神、价值和意义的拒斥，使得教师和学生丧失了内在向善的动力，基于个体利益，相互对立、索取和控制，最终遗忘了自己，丢失了他人，作为“人”的教师和作为“人”的学生在教育中消亡[26]。当师生都将彼此视为自己获得利益的手段和途径时，交往表现背后是对自己得失的计算，这样的交往是难以实现师生心灵的共鸣的，长此以往，师生交往必然会在异化的道路上越行越远。

3.3 交往主题的偏狭化

教师与学生的交往应是彼此心灵的唤醒，是直达彼此内心深处的生命关照。马丁·布伯（Martin Buber）曾这样论述，“教育的目的……是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与‘你相遇。此即是说，要随时准备为人而转成‘你，向他们敞开‘你之世界……要反复不断地亲近他们，打动他们。”[27]但现实教育生活中的师生相处却越来越缺乏热情与活力，情感越发淡漠。究其根本，师生交往被局限于“知识的世界”，个体丰富多彩的“生活世界”被排除在外。有些教师将师生关系仅仅视为一种机械化的“教”与“学”的关系，课堂和书本成为师生交往的主要内容，师生间的交往主题局限于“知识”，将“教育变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、记忆和重复存储材料”[28]。教师在与学生交往时，往往将对其关心的重点放在学生对知识的掌握上，较少主动了解、关注学生的生活和内在的心理世界的变化，忽视学生的精神和情感需要。因此，在面对学生在成长过程中出现的心理问题时，教师难以做到敏感捕捉、准确地归因与判断，并及时给予支持和引导。师生交往无形中变为知识与技能的“训练”，这样的“训练”是“一种心灵隔离的活动”，学生成为了“纯粹的客体”[25]。单纯的知识性内容使师生间的交往脱离了现实土壤，割裂了真实生活中主体与主体之间的意义与联系，师生交往变成悬置于生活之上的形式化交往，如此交往下的师生难以产生真正的情感共鸣，进而消耗了双方进行深入交往的热情。

3.4 交往规则的失效化

近年来，师生之间的极端伤害性事件频频见诸报端，引发了社会的广泛关注。一方面，频发的“师欺生”问题反映出一些教师在教育教学过程中对学生采取过度体罚的方式，打骂学生，甚至虐待学生，给学生留下心理阴影的同时也极大损害了教师的职业形象。在传媒的渲染下，教师被推至“风口浪尖”。许多教师在与学生相处时开始变得畏手畏脚，甚至回避与学生的交往。另一方面，“生欺师”的问题突出。有学者将其归结为悖师、辱师、伤师、弑师四个方面，学生的这些行为给教师的生理和心理都带来了巨大的伤害，严重挫伤了教师与学生交往的积极性，同时也让教师在学生面前失去了“师道尊严”，丧失了管理权威[29]。师生交往中出现极端异化的行为实际上反映出师生间交往规则的失范。首先，师生无视语言沟通的有效规则，大多数师生冲突是源于师生言语表达的效度失真。教师和学生在语言沟通的过程中难以站在平等的基础上进行沟通；在产生冲突和矛盾时，师生的言语沟通经常偏移客观问题本身而转向情绪的对立，甚至产生为了维护自身形象、利益而企图对对方进行压制的行为，导致师生相互伤害现象的发生。其次，师生缺乏对交往规则“有效性”本身的思考。当前，师生交往规则往往由教师一人制定，而学生对于“有效交往”的建议较少被采纳，因此当学生未能遵守规则或按照教师满意的方式进行交往时，往往就会引起师生冲突的产生；同时每个学生都是不同于他人的独立个体，当教师以同样的“有效性”规则面对不同的学生时，势必会在部分学生身上产生无效的结果。再次，师生交往的社会性规范失效。师生生活在一定的社会世界之中，在交往过程中也应遵守自身角色所应遵守的社会道德规范。就教师群体而言，“师欺生”事件反映出部分教师师德缺失的问题，对“教师”这一特定育人岗位的理解不够深入，给师生良性交往蒙上阴影。同时，学生的社会化发展尚不完善，伴随大众传媒和网络文化的快速发展，社会价值观越发多元，其中不乏对教师群体和教育的低俗化解读，再加之学生的心智发展不成熟，极易受到不良文化的干扰，对教师产生误解，从而影响其与教师的交往观念和交往行为。

4 师生交往重构的实现路径

师生交往模型为重构彼此之间的交往提供了蓝图。在参考师生交往模型要素的基础之上，可尝试从以下路径出发重构师生交往。

4.1 消解教师强权，走向平等对话

重构师生交往，需要构建起教师与学生之间的主体间性关系，让师生的交往变成“我—你”的平等互动。以往师生交往中，教师经常站在交往关系的制高点上压制学生的话语权，不仅导致学生主体地位的丧失，而且容易使学生产生逆反心理，进一步激化师生矛盾。要改变这一现状，需要从教师的角度着手，消解教师强权，才能在师生平等的基础上实现平等对话。

其一，教师要正确认识自己在与学生交往过程中的权利地位，正确解读教师权威。当前，不少教师处在“以教学技术为中心的文化之中”，使得教师“常把威信与权力混淆”。消除教师强权不是要丢弃保护教师的铠甲，而是引导教师正确认识“权力”与“权威”的关系。对学生的强制压迫、对交往的绝对掌握权并不能赢得学生真正的认同。“权威、威信是来自教师的内在生命……当我唤回了自我身份认同和自身完整时，当我牢记自身特性和我的天职意识时，威信就树立起来了。”[30]这时，教师才能有机会在学生们的内心获得默契的回应、真实的共鸣。因此，教师要获得学生对教师身份的认同，就应以仁爱之心和教育情怀真诚地对待学生，认识到自己与学生同为交往主体的平等人格和权力，这是构建师生交往的基础。

其二，教师要学会“听”的艺术，给予学生充分表达的权利，帮助学生树立交往过程中的主体地位。教师在与学生交往的过程中，要学会倾听，在听的过程中不阻碍、不打断、不给学生强加或灌输自己的想法，要给予学生充分的发言机会，并注意引导学生将自己的内心想法表达出来，鼓励学生表达出多元化的声音、个性化的思想。教育将因教师倾听的主动与开放呈现出无蔽澄明的状态，这就为学生自由个性成长创造了有利的条件和契机[31]。同时，教师要积极鼓励学生说出自己的心声，面对学生的交流，要及时给予回应，让学生感受到教师的尊重，以便对学生产生正向强化作用。最终使师生在一来一往、你来我往中，理解加深，高潮迭起，使各自原初的设想得以变为现实，同时也体现出了各自的价值所在[15]。

4.2 寻求价值认同，达成交往共识

交往共识是师生互动交流的最终指向，作为交往主体的教师和学生，需遵从价值理性的追求，充分肯定彼此存在的意义和价值，牢记师生交往的教育性目的，寻求价值认同。

一方面，教师要坚持“人即目的”的教育信念。当前，科技论、工具论教育把塑造人性当手段，把教育当工具，把人当工具[32]。然而就教育本身而言，其目的永远在于关怀人的成长，通过教育使人成为真正的人，人才是教育的最终目的。学生首先是人，其次才是学习者。一切教育活动都是为了发展人和完善人。从这一价值视角出发，教师在与学生的交往中，要秉持“以人为本”“立德树人”的基本出发点和落脚点，树立正确的学生观，以儿童的姿态和心态对待学生，不仅要以积极的态度接纳学生的优点，更要以宽容之心对待学生的缺点[33]，从而在交往的过程中促进学生全面而有个性的发展。

另一方面，要引导师生正确认识交往中“教育”的终极指向。教育性的交往共識是师生对交往活动开展结果的一种主观预设，也是师生发起交往活动的基本出发点和内在动力，对于师生的整个交往活动而言起着最直接、最基础的支配作用[15]。因此，面对当前工具理性对师生交往侵蚀的现状，要以价值理性引领教师专业发展，厚植教育情怀，引导教师从“事业”的高度来看待自己的工作，认识到教师职业所赋予个体的特殊责任感和使命感，从而使教师行动的出发点和落脚点均着眼于学生的发展，在面对功利主义和世俗诱惑时，能及时矫正思想，回归教育本质。同时，教师需要从价值理性的角度出发，引导学生认识到教师与学生之间交往的教育性目标，“教育需要师生之间的相互贯通与理解，教师的存在离不开学生的映照，学生的存在亦离不开教师的呼应”[34]。学生只有正确认知与教师交往的价值，理解教师的真实意图，才能在此基础上充分信任教师，真正敞开自我与教师进行互动沟通，突破“知识层面”的交往局限，进一步寻求与教师在思想层面的交流，从而获得精神上的愉悦和情感方面的寄托，实现个体价值的升华。

4.3 回归生活世界，拓展交往主题

让师生交往回归生活本身，将师生从单一的知识交往中解放出来，是增进师生情感的最佳手段。首先，要加强教学知识与生活世界的联系。日本学者佐藤学曾这样评价，“教师担负着这样一种作用：把课堂里儿童的学习跟课堂外广泛的文化共同体的知性活动关联起来。教师是课堂里生成的文化与社会文化的‘媒介者。”[35]教师在与学生进行交往的过程中，要注重对教育内容的生活化解读，找到教育内容与师生日常生活的联系，将知识性学习与生动的社会、历史相结合，实现学生个性化发展和社会化塑造，唤醒师生双方的生活经验，强调师生交往中“人的主体性”的回归。

其次，要积极拓展交往的范畴。“那些对儿童教育十分敏感的老师同样对他们所负有责任的儿童的家庭背景、生活历史、道德品质和具体情况十分敏感”[16]，而“理解这些儿童的生活意义可能会引导我们在与儿童相处的关系中作出恰当的教育行动”[16]。作为教师，要主动走出知识性教学内容的限制，围绕生活世界的丰富内容与学生展开交谈，增进对学生个体的深入理解。教师在关注学生生活世界的同时也要积极敞开自我，与学生交流自己的生活趣闻和人生感悟，在彼此敞开心扉的交谈中弱化师生间的距离，减轻学生在与教师交往时的恐惧心理；教师还可以将自己的兴趣爱好变成自己的独特魅力，寻求学生共鸣或吸引学生的注意，进而提升学生与教师交往的意愿。

最后，要帮助学生摒弃生活世界的消极方面。当前，社会文化的多元发展带来了价值观的多样化，其中掺杂着部分消极、负面的思想，比如工具主义对教育事业、教师形象的曲解，消费主义对学生价值观的错误引导，这些都严重影响了学生在师生交往过程中的观念与行为。因此，教师在与学生交往的过程中，需要了解学生的思想动态，对其施加正向的引导与干预，帮助学生实现生活意义和价值的正向构建。

4.4 明确交往规则，提升沟通效度

有效的交往规则需要得到师生双方的认可，并积极践行，才能提升师生之间的沟通效度，规范师生理性的交往行为。首先，在微观层面，师生双方要提升自己的交往资质，符合语言表达的基本规范。哈贝马斯认为“一个追求沟通的行为者必须和他的表达一起提出三种有效性要求”[12]，分别是其表达的正确性、真实性和真诚性。师生交往也要遵循上述的言语交往规则，尤其是教师要注意自己的表达会成为学生学习和模仿的对象，因此教师要保证与学生交往时自己的话语表达要符合语用规则，减少问题用语；要反映真实存在的问题，以便实现经验的传递与交换；同时要饱含真情，以真诚的心去打动感染学生，从而将学生引入理性交往的道路。

其次，在中观层面，需要师生合作建立交往规则，并共同遵守。理性形态的交往规则适用于同一个社会世界中的全体成员，正是这种交互主体间的非强制性认同赋予了规则的普遍性和有效性[18]。因此，教师应让学生参与到交往规则的制定中来，如班规、纪律条例的制定，以充分调动学生的积极性与能动性，让规则的建立也成为师生交往内容的一部分，并在彼此交往、相互协调的过程中达成共识与理解。同时，师生的交往规则也应是对“教学集体”中的社会成员具有普遍约束力的存在物，不仅适用于学生，同样也适用于教师。教师也要成为规则的遵守者，与学生站在同一水平线上，为学生树立榜样形象，通过内化团体性规则实现对教师和学生行为的规训。教师身为教育者，既要言教，又要身教，身教重于言教。凡是要求学生做到的，教师应率先做到，凡是禁止学生做的，教师应坚决不做[36]。

最后，在宏观层面，要加强对教师和学生的道德法制观念教育。帮助教师和学生明确师生交往的边界，对自身在交往过程中应履行的责任和义务，以及应享有的权利有正确的认识，以此规范自身的言行，减少一时冲动引发的非理性行为，在面对自身权益受到侵犯的状况下能够学会向法律寻求帮助。

师生交往是教育领域不可回避的基本议题。用交往理性来审视师生之间的交往，可以发现，师生在交往中的角色、交往的目的、交往的内容以及交往的规则是交往的关键构成要素。通过对以上要素的有机整合，有利于实现师生交往的良性发展，并以此促进教育教学的有序有效展开，进而促进教师与学生个体的生命成长与价值的升华。

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Abstract The communication between teachers and students is the special performance of the communication between different communication objects in the field of education.Based on communicative rationality，the ideal prospect of teacher-student communication should be carried out under the condition that both teachers and students maintain the relationship between subjects，adhere to the educational purpose of communication，maintain the rich content of communication，and follow the guidance of normative communication rules.However，in the current communication between teachers and students，there are some alienation phenomenon，such as the unidirectional communication subject，the instrumentalization of the communication purpose，the narrowness of the communication subject and the invalidation of the communication rules.Based on the reality of alienation of teacher-student communication，we can reconstruct teacher-student communication from four aspects.First，eliminate teachers′ hegemony and move towards equal dialogue.Second，seek value identification and reach communication consensus.Third，return to the life world and expand communication themes.Lastly，clarify communication rules and improve communication validity.So as to provide path support for the benign communication between teachers and students.

Keywords communicative rationality; teacher-student interaction; alienation; reconstruction path

[責任编辑 孙 菊]