课程是丰盈的生命

潘玉婷

笔者跟随虞永平教授用一学期的时间考察了东部战区空军小百灵幼儿园、江苏省军区第一幼儿园（小天鹅幼儿园）、南京市香山路幼儿园、南京市太平巷幼儿园、南京市梅花山庄幼儿园、南京市鼓楼区一中心幼儿园、句容市二圣中心幼儿园和句容市天王镇中心幼儿园的课程建设情况。考察过程中，笔者深刻感受到经过用心探索与总结的课程是有生命的，其中包含着充沛的意蕴。本文围绕八所幼儿园的课程理念与实践，探讨这些幼儿园课程建设的特点及有益经验。

一、因地制宜，构筑和而不同的课程理念

八所幼儿园所处的地理位置各不相同，有的居于闹市，有的坐落旷野，在历史文化、课程资源等方面也存在着一定的差异，这让它们形成了独具园所特色的课程理念。

（一）艺术化·情境式

小天鹅幼儿园和小百灵幼儿园是两所部队幼儿园，军营文化气息浓厚。小天鹅幼儿园“艺术化课程”的课程理念围绕“经验、生长、联结、灵性”展开，其中“经验”强调课程支持儿童获得完满的“一个经验”；“生长”指重视儿童内在的可能，为儿童创设适宜的环境，促进其自我生长；“联结”表示联通个体与社会的关系，融合课程的各要素，实现完整儿童的培养；“灵性”则强调将艺术精神融入课程，使儿童更加具有灵性。

小百灵幼儿园“情境式主题活动课程”的课程理念则围绕“情境、融合、生活、经验”展开，其中“情境”是背景，表示根据主题创设真实情境，作为充分调动幼儿兴趣、发挥其自主性的实习场；“融合”为手段，指儿童获得的是一日生活各环节联结、整合而来的经验；“生活”指课程的内容来源生活、反映生活，并回归生活；“经验”则是课程的目的，即儿童在经历与体验中最大化地获得经验。

对比两所幼儿园的课程理念，发现它们均强调了课程要使儿童获得联结、融合而来的经验。有所不同的是：小天鹅幼儿园更注重以艺术为纽带，旨在培养灵性生长的完整儿童；而小百灵幼儿园则相对弱化艺术，强调以情境、生活为核，培养具有军人气质的“蓝天娃”。

（二）自然·生态·收获

二圣中心幼儿园、天王镇中心幼儿园和香山路幼儿园是三所环境开阔、资源丰富的幼儿园，踏足园内，有入“秘密花园”之感。基于优渥的自然条件，三所幼儿园的课程建设均作出了回归自然的应然选择。

二圣中心幼儿园“自然生长课程”的课程理念围绕“生命、生活、生态、生长”展开，理念内涵包括立足生命、基于生活、融入生态、促进生长。天王镇中心幼儿园“生态式课程”的课程理念基于“亲近自然、融入生活、立足本土、放眼世界”的办园理念，主张在系统观、联系观、和谐观、均衡观的观照下，在人与自然、人与社会、人与人之间，建立一种互补共生、交互交融、永续发展的生态关系。香山路幼儿园的“全收获课程”以“让儿童亲近自然、感受生活、探索世界”为课程理念，并将“可持續发展”理念与全收获理念相结合，亲近自然不仅仅指自然学习和科学学习，而是一个综合性、多领域的经验共生的过程。

三所幼儿园均以生态的视野建设课程，课程理念各有侧重，但都贯彻了对自然与生命的尊重，指向幼儿的可持续发展。

（三）田野·行走·和合

太平巷幼儿园、鼓楼区一中心幼儿园和梅花山庄幼儿园是三所位于南京城区中心的幼儿园，历史底蕴深远悠长，但受地理位置所限，占地面积都不大。在有限的环境中，三所幼儿园充分利用已有资源，建构出了自己的课程理念。

太平巷幼儿园“田野课程”的课程理念围绕“现场、行动、生长”展开，“现场”指儿童可参与的、隐含经验的、开放的现场，儿童在真实、完整的现实场景中主动学习和探索，教师在真实教学情境和现场进行有效的研究和反思；“行动”的内涵包括行动的状态是积极的、行动的方式是多样的、行动是需要支持的且指向发展的；“生长”指幼儿、教师、课程均处在动态发展中，在适宜生态系统的滋养中实现生长。

鼓楼区一中心幼儿园“行走课程”的课程理念以陈鹤琴先生的“大自然，大社会都是活教材”为指导思想，以“自然、生活、亲历、生长”为关键词，主张以“行走”拓宽儿童的学习空间，在儿童不断接触新事物的过程中构建新的关系。“行走”不仅指幼儿走出幼儿园，也有幼儿园外的人走进幼儿园。

梅花山庄幼儿园“和合课程”的课程理念即围绕“和合”二字展开，“和”指和谐、和平、祥和；“合”指结合、融合、合作。“和合课程”即以“和”为价值导向，以“合”为途径和手段，将民间艺术与传统文化融入情境与生活，通过营造自然、和谐、有序的教育环境，实现能够激发生命活力的“和合”教学。

纵观三所幼儿园的课程理念，看似各不相同，实则在“田野”“行走”与“和合”中包含着共同的思想内核，即儿童通过与周围环境相互作用获得新的经验。

二、螺旋推进，开展基于理念的课程实践

幼儿园课程不是一个文本系统，它的形成主要不是借助书写，而是依靠实践。 [1]幼儿园课程实践是从理论到实践不断螺旋推进的过程。[2]在课程理念的指导下，八所幼儿园的课程实践体现在幼儿园课程系统的各个方面。

（一）幼儿园环境——关系的空间

教育环境对幼儿的发展起着重要的影响，是幼儿园课程实践不可忽视的因素。[3]走进每所幼儿园的教室中，班级环境无一不凝聚着儿童的奇思妙想，令人目不暇接，而教室之外的幼儿园环境也同样精彩。

八所幼儿园的场院环境虽然面积不一，但都得到了充分的利用。除了运动场、草地等基础建设，绝大部分幼儿园都开辟了种植园地、沙地、水池等活动场地。二圣中心幼儿园入目便是一片极为宽阔的场地，缤纷花木应接不暇，种植园地绿意盎然，沙地水池彼此交融，蓝色小船荡舟波上。小天鹅幼儿园没有如此开阔的环境条件，但坚持对场院环境的改善，最终在各方努力下，将军区大院划入幼儿园的活动范围，课程空间得以大幅拓宽。

幼儿园的廊道环境也得到了充分的利用：有的幼儿园设置了自然角、娃娃家、小吃店等区域，让儿童的活动空间得到了拓展；有的幼儿园对每一级台阶都进行了装点，儿童在上楼梯时就可以看见不同种类的树叶、花朵等充满季节特色的元素；还有的幼儿园在楼梯扶手间编制了一张张网，上面挂满了儿童的心愿贴纸，稚嫩的字迹与涂鸦描绘出一颗颗澄澈的童心。

此外，绝大多数幼儿园都配备了图书室、艺术室、生活室等功能室，“场馆”成为儿童经验课程的重要来源。小天鹅幼儿园的“儿童博物馆”有科技馆、美术馆、图书馆、生活实践馆、德育馆等五个分馆，其中科技馆创设了梦幻森林、神奇水世界、奇妙宇宙、四大发明和生命探秘五大区域，美术馆则有绘画区、墨趣堂、拙陶雅瓷区、沙区、剪纸区、版画区、名画廊等区域，十分具有吸引力，儿童可通过多种体验方式获得丰富的经验。

（二）儿童活动——生長的空间

要落实幼儿园课程理念，关键是实现其与幼儿发展的联结，让幼儿成为课程的真正主人。[4]考察中发现，幼儿园中处处都是儿童活动在课程实践中留下的鲜活印记。

在天王镇中心幼儿园的旷野上，一个用砖块搭成的半包围圆柱中散落着一些树枝与树叶，远看像是缺了口的井，其实是儿童自己搭建的简易炉灶。儿童以树叶作柴、树枝作铲，开展了烤红薯等一系列烹饪活动。在二圣中心幼儿园的小山丘上，横躺着一棵枯倒的如“仙境之桥”一般的巨大树干，儿童围绕树干，开展了一系列自发性的讨论与活动，看见了生态因子间的相互作用，一个本已枯竭的生命在某种程度上得以延续。“生态式课程”与“自然生长课程”就这样在儿童的活动中自然地生发。

小百灵幼儿园的“情境式主题活动课程”与梅花山庄幼儿园的“和合课程”均采用了主题式的区域活动，让区域之间相互关联、彼此渗透，也让儿童的学习更为综合。两所幼儿园均有班级对“地铁”产生了兴趣，小百灵幼儿园的儿童采用了“体验乘地铁”的活动方式，从选择线路、安检进站、刷卡入闸、进入车厢，直到最后刷卡出站，每个站点都有儿童扮演安检员、驾驶员等角色，形象地还原了自己坐地铁的全过程。梅花山庄幼儿园的儿童则选择“动手建地铁”，用泡沫板制作了半圆弧状的地铁入口，并用纸黏土捏出了向下行走的人，以极具空间感的表达方式突出了地铁位于地下的特点。

（三）教师支持——思想的空间

在课程实践中，教师扮演着许许多多的身份，是中介者，是记录者，也是唤醒者。[5]在强调儿童自主性的同时，也不应忽视教师所发挥的作用。

鼓楼区一中心幼儿园在组织“行走课程”时，教师首先与儿童讨论行走路线，共同确定行走目的地。而后，教师会多次预先行走，了解相关资源，为儿童创设良好的行走环境。师幼共同的第一次行走活动将以不预设目的地的“漫步”形式开展。在漫步过程中，儿童会被瞬息万变的事物所吸引，持续的漫步满足着儿童好奇好问的天性。教师并不急于让儿童聚焦具体的话题，而是期待与儿童进行交流，收集多种儿童感兴趣的话题，并在行走过后与儿童一起总结，继而开展真正的具有目的性的“行走”活动。最后，教师会引导儿童整理经验，完成“两本两图”，即课程日志本、行走记录本、情境脉络图和行走地图。在每一次的行走中，教师与儿童走过同样的路，看过同样的风景，真正做到了“蹲下来”接近儿童，理解儿童的心灵世界。

随着时代的发展，太平巷幼儿园的“田野课程”体系不断发展完善，但核心理念却一以贯之，即参与真实现场的实地学习与探索。在甘蔗季到来之时，了解到儿童对甘蔗的兴趣，教师结合日常对儿童行为的观察与分析，规划了环境与材料，随后以甘蔗为主题，与儿童一同开展了种甘蔗、画甘蔗、数甘蔗结数、测量甘蔗长度、尝甘蔗、甘蔗渣造纸等一系列活动。教师就像一座桥梁，架起了课程与儿童之间的联系。只有当教师内化了课程价值，才能确保课程的实践方向，从而实现儿童的内化于心。[6]

当幼儿园环境、儿童活动与教师支持都围绕着可能的价值建构而进行组织时，便形成了课程的空间。[7]拓宽关系空间、生长空间和思想空间是拓展幼儿园课程空间的三大维度。[8]幼儿园课程本质上是关系性的存在，创设包含新经验的环境能够使课程围绕核心关系延伸出更多种关系，从而拓展儿童与周围事物产生关系的空间。拓展儿童活动的空间，就是拓展课程生长的空间。在幼儿园课程建设中，教师要不断拓展思想的空间，用学理的思维看待真实的问题，提高资源意识与资源利用能力，为儿童提供足够的支持。

参考文献

[1] 虞永平.高质量发展背景下的课程、学习与教师发展[J].幼儿教育，2021（03）：4-8.

[2] 侯莉敏，罗兰兰.从“立场彰显”向“科学发展”迈进：我国幼儿园课程实践的十年变迁[J].学前教育研究，2022，325（01）：1-9.

[3] 虞永平.幼儿园教育环境创设与利用的问题和思路[J].早期教育，2021（09）：4-7.

[4] 马春玉.与幼儿发展连接：幼儿园课程理念落实的关键[J].学前教育研究，2020，304（04）：93-96.

[5] 吴昀.幼儿园教师在课程实践中的角色与价值[J].学前教育研究，2015，249（09）：64-66.

[6] 徐文娟，周丽，肖甜甜.幼儿园课程价值的达成路径：内化于心与外化于行[J].学前教育研究，2020，306（06）：89-92.

[7] 黄进.从儿童的兴趣出发[J].幼儿教育，2019（7/8）：34-36.

[8] 虞永平.拓展幼儿园课程的空间和可能[J].教育导刊（下半月），2021（05）：5-8.