“五育融合”视域下 高中综合实践活动课程的开展

庹潇予 冉芮岑

【摘 要】“五育融合”是时代之需，也是教育改革的题中之义。要在综合实践活动课程中实现五育的深度融合，可以将劳动教育作为线索，发挥劳动教育的综合育人价值，兼顾五育素养和学科素养，在科学的逻辑下进行课程内容的设计。课程的实施应以情境为驱动，通过多样的情境创设，促使学生在真实的个人体验之后深化认知、提升素养，引领五育融合走向深度实践。同时要建立起多元而立体的课程评价，助力实现以劳树德、以劳增智、以劳强体和以劳育美的活动育人目标，使学生在丰富的经历中获得全面的发展。

【关键词】五育融合 综合实践 劳动教育

从“五育并举”到“五育融合”的转向，代表当今中国教育变革与发展的基本趋势—改变以往重智、疏德、弱体、抑美、缺劳的育人方式，将五育由原本相对独立的各自开展融合为相互渗透的状态。构建五育融合的教育体系，也是对新时期“如何培养人”以及“培养什么样的人”的回答，为学生适应社会生活、接受高等教育和未来职业发展奠基，有助于他们成长为全面发展的人。以五育融合为视角，劳动教育可以以其独特的地位作为融合的纽带，具体体现在：（1）就劳动的特质而言，劳动本身具有树德、增智、强体、育美的综合育人价值。通过动手实践、出力流汗，学生能接受锻炼、提高认知、磨炼意志。德智体美分别指向的价值与行为、知识与思维、运动与健康、感性与审美等维度，在劳动实践与创造中都能够得到培育和提高。（2）就人的素质结构而言，学生在劳动过程中所展现的劳动品德、劳动智慧、劳动体质与劳动意趣都能够分解到德育、智育、体育、美育之中，各类素养通过劳动可以构成有机的关联。

如何以劳动教育为纽带将五育融合落到实处？综合实践活动课程作为普通高中的必修课程，其以培养学生综合素质为导向，着眼于培育有社会责任感、创新精神和实践能力的人的课程目标，与《国务院办公厅关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》发展学生核心素养的总体目标不谋而合。在课程内容与活动方式上，综合实践活动课程强调情境的真实性、任务的驱动性与学生的自主性，能有效改善传统德育中诸如灌输式教育比重过高、实践创新教育不足、五育体验表层化碎片化等问题。故而，我们可以以劳动教育的设计为线索，立足综合实践活动课程，探索打通五育壁垒、建立五育融合的基本范式。

一、课程设计：以劳为纲，融合五育与学科素养

综合实践活动课程遵循“国家规定—地方指导—校本开发与实施”的基本样态，学校在实施时可以根据自身的条件以及当地课程资源情况进行统筹规划，并通过考察探究、社会服务、设计制作与职业体验四种基本方式开展对应的活动。在课程的编制上，为了保证课程的健康发展，必须以科学的逻辑和发展的视野，面向高中三年的学习进行组织，打造有层次、有梯度、有序列、可持续的大单元式的五育融合课程。比如，对于综合实践活动推荐主题“高中生涯规划”这一主任务，可以把它拆解成“高中生考试焦虑问题研究”“研学旅行方案设计与实施”“设计‘我’的成人仪式和毕业典礼”三个阶段性任务，进行分学期、分年级、分区域的实施。在课程目标的设置上，应弥合传统观念下五育各自为政的分裂状态，以劳动教育为纲，发挥劳动的综合育人价值，将德、智、体、美、劳五育素养的培养目标纳入课程目标，聚焦对学生关键能力、必备品格、审美创造等的培养。

在此我们以10～12年级综合实践活动推荐主题中的“家乡生态环境考察及生态旅游设计”为例，进行了五育融合的课程设计（见表1）。该课程旨在带领学生面对家乡环境问题，完成以家乡生态调查和生态旅游设计为主任务的公益劳动。

在五育融合的背景下开展综合实践活动，每一个环节无疑都要有对应的五育维度，环环相扣、彼此补充才能相得益彰。同时，除调动学生五育素养、实现目标上的全覆盖以外，我们既可以让学生以某一种活动方式为主，如通过研究性学习形成调查报告，又可以整合活动的各个要素使其彼此渗透、融合贯通。在总结的环节也应鼓励学生进行创意的物化，综合运用多元智能进行适合自己的表达。

以该设计为例，无论是访谈记录还是志愿活动，劳动作为活动的核心有机地贯穿了全过程。而且，就活动方式而言，职业体验无论是与考察探究还是与社会服务均可融合，而强调学生动手实践的设计制作也可以渗透到每一个环节。在五育素养上，对学生的培养也并不是单一的德育或智育，通过社会服务学生不仅可以获得体质和认知的提高，而且能够在道德和审美层面实现对劳动的重要意义与价值的自觉体认。

当然，作为衡量全面发展的人的重要标尺，五育素养的培养和锤炼也需要学科素养的支撑。在“五育融合”视域下进行综合实践活动，应在重视实践的超学科教育理念的指引下，尽力综合学生在科学、技术、文学、艺术等不同领域的学科智能，促使学生在跨学科的思维之中提升逻辑思维能力和问题解决能力，借此更深入地认识世界。因此，针对表1中的考察探究活动，我们可以进行以“长江流域生态调查”为主题的研究性学习，其中包含制作问卷、制作海报、策划讲座与志愿活动等环节，在小组的合作学习之中知行合一，调动学生不同学科的素养（见表2）。

二、课程实施：融入情境，引领五育深度实践

布迪厄认为，场域是一种社会空间，是有生气、有力量、有潜力存在的社会小世界。无论置身校内，还是社会、自然，只要主题与学生真正关切的内容有关，通过一定的活动指导，都能让学生在一定程度上发掘外在世界与自我的关联，从而获得独特的价值理念并内化为相应的思维品质。10～12年级综合实践活动的推荐主题“参与公共文化服务”“赛会服务我参与”等也都非常鲜明地呈现出以校外资源为依托，引领学生在社会情境中参与实践的特点。因此，以劳动教育为线索，进行五育融合的探索，在具体实施上应着力融入学生的生活情境，促使他们获得切身的真实体验，并将之沉淀为理性的认知和价值观的升华。情境的创设有以下两个方向。

第一，学校要积极统筹协调校内外相关部门的关系，建立起“学校—家庭—社会”的协同机制，积极开发依托于社会实践活动基地、图书馆、科技馆、博物馆等公共文化机构的校外课程资源，为学生活动开发出广阔的情境天地。我们可以立足于校情班情，以学校传统活动或是重要的节日庆典为背景，借助已经建立起的社会协同机制，在社会情境的支持下，开展五育融合的实践活动。比如，关注校情，在校庆来临之际，学校可以以“知校史、明校情”為主题引领学生进行综合实践，学生在校内的校史纪念馆获得初步认知，然后通过对当地文管所、文化遗产研究院、优秀校友纪念馆等地的走访，在更宏阔的社会背景和社会情感的熏陶下了解学校的发展史，最后以新时代数字作品的形式（如原创视频和音乐、制作校庆电子邀请函）为校庆献礼。比如，关注文化传统，可以以二十四节气为序列，学生到校外的实践基地参与学工学农，在传统文化的浸润下培育一种作物，观察和记录它的生长；或是在传统节日邀请民间手工艺人进校指导学生进行工艺劳动实践，学生在劳动实践中不但增长智慧，而且能够感知美、发现美和创造美。

第二，学校是学生生活的主阵地，是学生获取日常生活体验的最佳情境，我们可依托校内诸多资源进行综合实践。针对前文所述“高中生涯规划”这一主题，我们面向新高三年级启动这一真实情境，提出对应的驱动性问题：如何策划一场启动仪式并有针对性地进行教学楼的整体布置。这一核心任务的设定是为了让学生自主参与班务和校务劳动，在服务性劳动和创造性劳动中，达到以劳育美、以劳树德的目的。此外，生活处处有劳动，劳动时时可育人。“五育融合”视域下的综合实践活动，更应强调集中和分散的有机结合，在序列性的活动之外，抓住日常生活中的瞬间，开展综合实践。比如，大扫除作为学生的班务劳动贯穿于他们每天的生活，社团的摄影社就可以进行以“定格劳动之美”为主题的综合实践活动，社员首先在劳动部的协调下拍摄师生大扫除的作品，并制成明信片在校园内进行爱心义卖，最后将义卖所得捐给本地的红十字会。该活动既串联了学生的日常生活劳动，又进行了审美的创作，形成了创意的物化成果，以智促劳，以体行劳，以劳蕴美，以劳树德，反哺社会。它给我们的启示还有：（1）情境下的主题要重视学生自身兴趣与发展的需要，而社团具有自我服务、自我教育、自我发展的特质，强调学生的自主选择，这使得社团可以成为我们开展综合实践活动的重要组织。（2）生活就是素材，劳动唤醒五育。校内资源远比我们想象的丰富，我们可以在学习与生活的有机联系中，依托校内活动形成由学校到社会的有机辐射，引领学生在奉献中获取关于自我与社会的真实体验。

要让情境下的五育融合走向深度实践，离不开专业的设计与指导。指导教师作为活动的组织者、参与者和促进者，应贯穿活动实施的全过程。另外，除了专任教师以及校外技术人员，各学科教师也要分工合作，将跨学科融合教育落到实处。前文所述的摄影社活动，有专任教师的指导，美术和语文教师在明信片的设计上都进行了适当的辅导。活动中指导教师也应观察和记录学生的过程性表现，并注意捕捉学生动态生成的问题，及时给予调整意见、适当的监管和可行性的评估，引领学生在劳中学，在学中劳，促进五育走向深度融合。

三、课程评价：倡导多元五维评价，助力全面发展

“五育融合”视域下的综合实践活动课程是对传统德育模式的一种创新，它跳出了单一的说教和灌输式教育，鼓励学生在具体的生活情境之中，通过主体的实践促进五育品质的内化，完成价值引导与自主建构的统一。而无论是以建构主义的眼光，还是从实用主义教育的内涵来看，最可贵的是学生经历的过程，他们在活动中的经历、总结与反思都是多元的。对应的，我们也应建立完备的课程评价机制。

1. 立足五育素养，建立多维度评价

既然要体现以劳为线索、串联五育的综合实践活动课程的特性，那么理应建立一个覆盖德、智、体、美、劳全要素的评价量表。以活动为尺度，分别从活动的准备（课程目标及内容的设置）、活动的实施以及活动的总结等各环节考察是否体现了以劳树德、以劳健体、以劳增智、以劳育美等育人目标。若是以学生的素养为尺度，可以从劳动观念与知识、劳动态度与情感、劳动技能与品质等维度，将五育要素有机整合，观察它们在不同类型和不同阶段的活动表现，进行过程性评价，以探求学生的发展是否达到了五育融合育人的目标。

2. 立足学生活动，建立多主体评价

既是培养“全面的人”，而且综合实践活动课程面向的是开放的生活情境，学生必然会在活动中通过合作学习，与同学、教师、家庭、社会实践场所等产生多样的联系，在角色的不断转换之间提升能力、丰满人格。因此，不以活动结果作为唯一的评价指标，不以学生的在校表现作为唯一的尺度。我们可以从學校、家庭、社会三个场域展开，在评价主体上引入同学、教师、家长和综合实践服务对象，同时关注学生的自我评价。将多主体与多维素养统一，利用多种评价工具如行动观察记录、问卷、自我测验等，将定性与定量评价相结合，从过程性、表现性和展示性评价等方面，关注学生的活动经历与成长。

3. 立足课程体系，建立立体评价

评价应服务于教育实践，才能保证综合实践活动课程的科学性与连续性。为了学生的全面发展，除了关注横向的全要素、纵向的全过程评价，我们还需着眼于学生作为个体的特殊性，为学生建立独立的档案袋评价。除了教师的观察记录以外，还应引导学生关注过程性表现的记录，收集自己满意的五育融合作品以及相关的感想，并记入单独的档案，从中窥见自己在五个维度的成长过程，积累成长经验。随着新技术的发展，对于学生多维度全方位的评价还需依赖信息技术的合理运用，因此，立体评价还提倡建立“国家、省域、县域、学校”树状立体的网络平台服务体系，在新高考的形势之下，我们不妨将校本特色的综合素质评价与所属县市的学生综合素质评价整合，加强对学生成长的分析与指导。

（作者单位：重庆市第十一中学校）

责任编辑：赵继莹