学前儿童读写准备的促进：基于脑与认知科学的视角

柏子琳 高丹琪 刘丽

［摘 要］ 读写准备是学前儿童将来正式学习读写的基础，与儿童日后的学业表现密切相关。世界上很多国家和地区越来越重视学前儿童的读写准备，制定了相关发展标准。学前儿童读写准备与幼儿园“小学化”在学习内容与目的上存在根本区别。脑与认知科学的相关研究揭示了在学前儿童读写准备中应重视的关键认知技能与环境影响因素。前者包括文字意识、语音意识、语音工作记忆、快速命名、口语理解能力、精细动作、视动整合能力等。后者涉及家庭社会经济地位、亲子言语互动与对话质量、幼儿园教育质量等。教育者应科学促进学前儿童的读写准备，为其日后的流畅读写奠定基础。

［关键词］ 读写准备；读写萌发；前阅读；前书写

读写准备，通常也被称为读写萌发，是学前儿童在正式学习读写之前利用图形和文字等符号与人交流的一种手段，包含与读写有关的一系列情感、态度、认知与能力，对儿童日后的学业表现有着非常重要的影响。[1]读写准备并不是一蹴而就的，需要教育者通过创设适宜的文字环境，利用专业技巧不断引导和促进。脑与认知科学的研究发现了与学前儿童读写准备相关的关键认知技能，这为教育者在日常实践中促进学前儿童的读写准备提供了科学依据。教育者应基于这些科学依据充分认识到学前儿童读写准备的重要性，明晰学前儿童读写准备的发展标准，明确读写准备阶段的能力发展要求，了解与读写准备相关的关键影响因素，在实践中不断总结科学促进学前儿童读写准备的方法。

一、学前儿童读写准备的发展标准

世界各国在设定学前儿童学习与发展目标时，均将语言视为学前儿童的核心发展领域之一，读写准备则是语言发展领域的重要子领域，并都有相应的具体发展标准。

（一）英国与美国关于学前儿童读写准备的发展标准

英国和美国不仅将阅读准备、书写准备与倾听能力、表达能力并列提出，而且将阅读准备与书写准备进一步细化为不同的子能力，明确了读写准备在学前儿童语言能力发展中的重要性。

阅读准备方面，英国按照阅读单元的大小，将其划分为“词汇阅读”和“篇章理解”两个部分。[2]美国则更重视与儿童未来阅读能力发展相关的基础能力，包括语音意识（指儿童能够辨别单词中的声韵、音节、音素）、文字符号意识（指儿童能够意识到周围环境中文字符号的存在、功能及其与口语之间的关系）、图书知识和鉴赏能力、理解篇章故事的能力（指儿童能够了解一个故事的组成部分，明白故事所传达的含义，并对故事情节产生合理的预测）。[3]

书写准备方面，英国重视儿童拼写（spelling）和手写（handwriting）能力的发展。[4]美国没有直接要求儿童具备拼写字母的能力，而是提出了“前書写”和“字母表意识”两个发展指标。其中，“前书写”指儿童明白书写的目的，并且开始能够用涂鸦、形状、图片表达自己的看法。“字母表意识”指儿童能够开始认识一些字母，知道其形状与发音。[5]

（二）我国关于学前儿童读写准备的发展标准

我国香港地区非常重视学前儿童读写准备的评估与监测，提出了与阅读准备相关的系列指标，涵盖了阅读功能理解、阅读兴趣、阅读习惯、阅读方法、文本信息检索等维度。同时，我国香港地区还制定了书写准备指标，包括喜欢操纵书写工具、利用图画符号表达意图、掌握正确书写姿势、有兴趣利用简单文字表达意图、能够书写笔画简单的常用字词和句子。[6]

我国台湾地区要求学前儿童一方面能够理解肢体、口语、图像符号、文字的功能与意义，另一方面能够利用肢体、口语、图像符号、文字进行表达。[7]其中，儿童理解图像和文字属于阅读准备的范畴，利用图像和文字进行表达属于书写准备范畴。

我国大陆地区2012年发布的《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）为推进我国学前儿童的读写准备提供了重要的理论保障和政策支持。《指南》在语言领域的“阅读和书写准备”部分列出了以下目标：“1.喜欢听故事，看图书；2.具有初步的阅读理解能力；3.具有书面表达的愿望和初步技能”。在每个目标之下，《指南》进一步列举了各年龄段的多项发展子目标，比如5～6岁幼儿应能“专注地阅读图书；能说出所阅读的幼儿文学作品的主要内容；愿意用图画和符号表现事物或故事”等。《指南》肯定了读写准备的重要性和必要性，并对各年龄阶段提出了明确具体的发展标准。[8]

虽然各国和不同地区关于学前儿童语言领域的发展标准不统一，但是大部分国家和地区均认识到了读写准备对儿童后期阅读和书写的重要影响，并对早期读写准备提出了具体的发展要求与目标。不过，目前在我国的学前教育实践中，仍然有部分教育者对读写准备的认识存在偏差，甚至出现了幼儿园“小学化”的现象，不利于学前儿童读写准备工作的开展。

二、幼儿园“小学化”与读写准备的区别

近年来，我国幼儿园教师和家长越来越重视早期教育中的读写准备问题，但是所选择的教育内容和方式是顺应了儿童读写发展规律呢，还是在揠苗助长？不少家长想让孩子超前学会拼音和读写，送孩子去上某些以盈利为目的的“幼小衔接”非正规课程。有些贫困地区的幼儿园在家长的压力之下被迫选择教幼儿阅读和识字。这会扰乱儿童读写萌发自然且连续的发展轨迹，导致一部分儿童在进入小学一年级时因为重复学习而感到厌倦，从而无法集中注意，另一部分儿童则因为提前学习了而受到教师的表扬，但是到二年级学习新知识时却因为缺少超前学习的优越感而大大降低了学习兴趣。因此，“抢跑一时”的孩子往往跑不远，幼儿园“小学化”容易对儿童的终身学习产生不良影响。

解决读写准备和幼儿园“小学化”冲突的关键在于幼儿园教师和家长应正确认识两者在学习内容和目的上的迥然不同。幼儿园“小学化”是指在幼儿阶段，尤其是幼儿升小学的阶段，以学习汉语拼音及汉字形—音映射规则、扩大识字量为目的，教授孩子正式的阅读和书写技巧，超前学习小学阶段的内容。读写准备则不是真正的阅读和书写活动，它以积累前阅读、前书写经验为目的，以获得对文字符号的兴趣为前提，旨在发展儿童与读写相关的基础性认知技能，同时注重口语理解的积淀作用。因此，儿童在读写准备活动中积累的识字量是副产品，而不是主要目的。《指南》也明确指出，“应在生活情境和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣，用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力”。[9]

避免幼儿园“小学化”，促进儿童读写准备是一项系统工程，需要教育部、小学、幼儿园、家长多方面的努力，共同把握好读写准备的尺度和规范。幼儿园“小学化”的根源在于家长的焦虑，即担心小学非零起点教学，害怕孩子的读写能力会输在起跑线上。殊不知儿童发展需要遵循规律和尊重个体差异，幼儿阶段浇灌读写萌发的土壤，小学阶段读写技能才能破土而出，茁壮成长。2018年教育部印发了《关于开展幼儿园“小学化”专项治理工作的通知》，要求各地进行自查与整改，纠正幼儿园“小学化”教育倾向。[10]教育部积极探索幼儿园和小学的双向衔接，着手修订了义务教育课程标准，明确提出小学一年级要设置幼小衔接过渡课程，推动幼小衔接的规范化。[11]这些措施在一定程度上可以消除家长“跟不上”的担忧。与此同时，幼儿园应加强家园合作，向家长宣传幼儿园“小学化”的不利影响，普及读写准备与正式学习读写的区别，转变家长的抢跑观念。不过，幼儿园不可以集中教授拼音和读写课程，不可以布置抄写等文字类作业，并不代表教师不能开展与文字有关的教学活动，其前提是幼儿园教师应掌握科学促进儿童读写准备的教育方法。为此，教师应了解与儿童读写准备相关的关键认知技能及其环境影响因素。

三、幼儿读写准备的关键因素：基于脑与认知科学研究的证据

（一）与前阅读相关的认知技能

根据阅读研究领域经典的“朴素阅读观”（A simple view of reading），可以将阅读简单分为解码和言语理解两个过程。[12][13]解码是指通过一定规则把字形与字音联系起来的字词识别过程。幼儿阶段虽不要求识字，但是可以发展与解码相关的早期关键认知技能。大量研究发现儿童早期的文字意识、语音意识、语音工作记忆、数字快速命名等对其后期解码能力的发展具有很强的预测作用。言语理解是指对口语的听觉言语理解过程，为阅读理解的发展奠定了基础。下面将分别介绍这些相关认知技能及其对阅读能力发展的贡献。

文字意识是个体有关文字形式和功能的意识，[14]被认为是儿童阅读能力发展最重要的预测变量之一。[15]在早期阅读阶段，儿童需要通过一系列活动来培养他们对文字的好奇心和探索欲望，了解文字符号所具有的记录和传达意义的功能。已有研究发现，汉语学前儿童的文字意识发展分为三个阶段：整体形状规则阶段（此时能区分图画和文字）、局部构成规则阶段（此时开始关注汉字的形状）、正字法规则阶段（此时能够认识到汉字部件和位置的构成规律）。[16]文字意识与幼儿园大班儿童的閱读水平表现出显著的正相关，[17]并受到家庭读写环境的显著影响。[18]脑成像的研究发现，儿童正字法意识与大脑下额枕束的白质纤维完整性（通过纤维各向异性来测量）呈显著正相关，下额枕束是参与阅读的字形—语义映射过程的一条重要白质纤维束。[19]因此，文字意识是支持儿童阅读能力将来发展的重要前阅读技能。

语音意识是切分和操纵各语音单元的能力。已有研究表明，我国儿童在学前阶段已开始发展语音意识，且关于较大的语音单位的意识早于关于较小的语音单位的意识，即音节意识发展最早，其次是韵脚意识，声调意识和首音意识发展较晚。[20]语音意识在预测汉语儿童的阅读成绩中也具有重要作用。[21][22][23]汉语阅读障碍儿童与年龄匹配组相比，表现出更差的语音意识。[24]对18名汉语阅读困难儿童的追踪研究显示，相较于控制组，汉语阅读困难的儿童大脑的左侧弓形束直接段、左侧下纵束表现出白质纤维完整性显著降低，且左侧弓形束直接段与语音加工技能显著相关。[25]该研究从脑科学的角度印证了语音意识的异常发展会影响儿童阅读能力的发展。

语音工作记忆指对语音信息进行编码、储存和操纵。香港一项针对汉语学前儿童的追踪研究发现，3岁儿童词汇的复述成绩和4岁儿童的句子复述成绩都能够作为判断儿童7岁时阅读能力是否正常发展的依据。[26]最近一项元分析研究通过对197项研究共260个独立样本、29 629名被试、2 026个工作记忆和阅读理解的相关值进行分析，再次确认了工作记忆对基础阅读能力的贡献，并且发现了语音工作记忆缺陷也是造成汉语阅读障碍的语音加工缺陷之一。[27]对汉语阅读障碍儿童的语音记忆广度的测查也发现，不论与年龄匹配组相比，还是与阅读能力匹配组相比，有阅读和书写困难的儿童在词汇和假词复述任务中都表现得更差。[28]脑成像研究发现，阅读障碍儿童在完成语音工作记忆任务时，没有像正常阅读水平的儿童一样呈现出语音加工脑区左偏侧化的激活趋势。[29]这一研究结果从脑科学的角度印证了语音工作记忆对儿童阅读能力的发展也起到了重要的支持作用。

快速命名任务反映了个体自动化形音匹配的能力。该任务要求被试迅速依次读出列表中熟悉的刺激，如数字、字母、图片、颜色。已有的汉语儿童阅读研究表明，快速命名任务表现不仅是儿童阅读能力正常发展的稳定预测指标，[30]而且是阅读障碍儿童的早期筛查指标。[31][32][33]对35项汉语研究结果的元分析发现，快速命名任务表现不仅与3～12岁儿童的阅读准确性显著相关（r=0.38），而且与5～12岁儿童的阅读流畅性显著相关（r=0.51）。[34]因此，快速命名也是预测汉语儿童阅读能力发展的早期敏感指标。

口语理解能力是人们获取知识和信息的一种更为基础的能力，对人们学会阅读具有重要的作用。[35]一项追踪研究利用故事理解任务测查香港4岁学前儿童的言语理解能力。结果发现，到7岁时发展为阅读障碍的儿童与正常儿童相比，其在4岁时的故事理解成绩更差。[36]因此，可以考虑将言语理解能力看作预测儿童阅读能力发展的间接指标。脑功能成像研究也发现了阅读网络对口语网络的“再利用”。儿童通常会在口语加工的神经系统的基础上发展出与阅读相关的大量阅读—口语共享脑区，这证明了口语理解对于阅读发展的重要支持性作用。[37][38][39]因此，教育者还应重视口语理解在早期阅读中的重要作用。

（二）与前书写相关的认知技能

由于汉字系统的字形结构具有独特的特点，包括了笔画、部件等多重空间组织结构，所以汉字书写对视动整合能力的要求较高。所谓视动整合指的是视知觉和精细动作的相互协调与耦合，其中视知觉是大脑对视觉刺激进行组织、解释并赋予意义的过程，而精细动作主要指由手部小肌肉和肌群运动产生的动作。[40]在一项对127名汉语学前儿童的追踪研究中，研究者最后發现，视动整合成绩与儿童视知觉、精细动作的发展并不同步，视动整合能力随年龄增长而逐步发展，3～4岁时发展尤为快速；视知觉发展在幼儿园阶段基本处于稳定的状态，进入小学一年级后快速发展；精细动作在幼儿园阶段处于快速发展期，进入小学一年级后基本处于稳定状态。[41]视动整合能力与书写联系紧密，视动整合能力发展较好的个体在书写上也往往表现较好。[42]学前儿童视动整合能力与其一二年级时的语文成绩显著相关。[43]还有研究者运用线条填画、图片临摹、筷子使用三种任务考察4～8岁儿童精细动作技能发展与学业水平之间的关系。结果发现，随着年龄的增长，三种精细动作技能均有显著提高，并且学业水平较高的儿童在这三种任务上的精细动作得分也较高。[44]此外，对没有文字经验的5岁幼儿的研究还发现了手写与键入具有不同的脑激活模式。只有手写字母才会增强脑的“阅读回路”（Reading Circuit）的激活程度，这为手写可以促进阅读网络发展提供了神经心理学证据。[45]

（三）相关环境影响因素

儿童早期的生活环境对读写准备相关认知技能发展、脑结构和功能发育也具有重要影响。已有研究发现，对5～6岁汉语幼儿来说，家长阅读态度、家长阅读行为、亲子阅读策略和频率与幼儿的多项早期阅读相关认知技能（如词汇和句子理解、语音意识、语音工作记忆等）之间存在显著正相关。[46]此外，已有研究还发现父母的社会经济地位（受教育程度和收入）与4～5岁汉语儿童的语音意识和词汇发展显著正相关，并且父母社会经济地位会通过幼儿的早期语音意识和词汇能力的中介作用，对其三年级时的阅读能力产生重要影响。[47]还有研究发现，儿童与成人之间的对话质量比家庭社会经济地位更重要。当控制了4～7岁儿童的家庭社会经济地位这一变量后，儿童与成人对话的话轮数量越多，儿童的言语产生能力越强。脑成像结果进一步表明，此时儿童大脑中与言语理解相关的布洛卡区的活动越活跃。[48]可见，高质量的儿童与成人的言语互动有助于儿童言语发展，有助于为儿童读写萌发奠定口语基础。与此同时，日常生活中亲子共读的时间与质量也会影响儿童与语言理解相关的大脑区域的发展。如已有研究发现，学前儿童阅读暴露时间越长，其大脑的双侧颞—枕—顶联合区（情景记忆和语义理解的核心脑区）的激活程度越强。[49]亲子共读质量则与儿童大脑左半球前部语言相关区域（包括颞极、前脑岛、额下回三角部、外侧额极）的激活状态有显著正相关。[50]

除家庭环境外，幼儿园的结构性质量（师资、物理环境等）和过程性质量（师生互动和课程执行等）均对幼儿读写准备及未来的学业成就有重要影响。美国弗吉尼亚州学前儿童教育质量评估研究发现，在质量等级高的幼儿园中学习的幼儿，其前读写能力比在低质量幼儿园就读的幼儿好。[51]教师和幼儿高质量的互动对幼儿读写准备有极大的促进作用。教师如果经常给予幼儿脚手架式的指导、清晰积极的反馈和丰富的语言刺激，幼儿的前读写能力就发展得越好。[52][53]幼儿教育机构的课程设计，如阅读课程的频率、幼儿参与的方式、是否有配套的幼儿绘本等，也会在一定程度上影响幼儿前读写能力的发展。

除此之外，随着数字化时代的到来，儿童使用电子产品的情况越来越普遍。儿童适量使用屏幕媒体有助于其前读写能力发展，过度使用则不利于其读写萌发和脑发育。研究者按照美国儿科学会关于合理使用屏幕媒体的建议编制了相关问卷，从使用屏幕的机会（access）、频率（frequency）、内容（content）、共同观看与讨论（co？鄄viewing）四个因素评价屏幕使用的情况。结果发现，3～5岁幼儿屏幕使用越过量，其在读写萌发测验上的表现越差，[54]其大脑中与读写萌发和执行功能等有关的白质纤维束的发育受到的消极影响越大。[55]因此，有必要把屏媒使用情况作为家庭和幼儿园环境因素予以适当控制。

四、促进学前儿童读写准备的教育策略

教育者如何在不逾越幼儿园“小学化”红线的前提下，科学帮助幼儿做好读写准备呢？本文在依据上述国内外有关读写准备标准、相关认知技能与环境影响因素的基础上，总结归纳了以下科学促进儿童读写准备的教育策略，希望有助于教育者在教育实践中将读写准备游戏化，让其不仅发生在幼小衔接阶段，而且能够贯穿于整个幼儿园教育阶段。

（一）通过培养相关关键认知技能促进儿童读写准备

第一，教育者应注意培养儿童的语音意识。教育者可以通过与儿童一起朗读旋律起伏、朗朗上口、富有童趣的童谣和诗词的方式，让儿童在不断重复的词语和韵脚中积累对语音的初步感知。教育者可以通过带领儿童每朗读童谣中的一个字或词的同时拍一下手的方式，培养儿童的音节切分能力。教育者如果想进一步让儿童初步理解押韵的概念、提高儿童辨析语音的能力，则可以让儿童感知词语中所包含的相同音节，让其仅在音节相同时拍手。例如“音乐”和“跳跃”都有“yuè”这个相同的音节，教师就可以让儿童仅在听到“yuè”这个音节时拍手。若要提升难度，教育者可以让儿童仅在音位相同时拍手。例如“布”和“醋”都含有“ù”这个音位，教师就可以让儿童仅在听到“ù”这个音位时拍手。此外，音乐训练可以促进4～6岁汉语儿童语音辨别能力的发展。[56][57]教师可以多采用唱儿歌、诗配乐吟唱、根据节奏拍手等儿童喜欢的音乐游戏形式培养其语音意识。

第二，教育者应注意培养儿童的语音工作记忆能力。教育者可以通过带领儿童吟诵短小、押韵的童谣的方式训练幼儿的语音工作记忆能力，之后再根据儿童的实际情况逐渐增加吟诵的篇幅长度，进一步提升儿童的语言工作记忆广度。另外，教育者可以尝试让儿童学习一般性工作记忆的策略，例如让儿童按照组块的策略记忆父母的手机号码，扩大工作记忆单元的容量。这有助于日后儿童将组块记忆的策略迁移到阅读中，通过增加阅读广度的方式提高其阅读的流畅性。

第三，教育者应注意培养儿童快速命名能力。教育者可以通过闪卡的方式培养儿童自动化命名的能力。如教师可以自制儿童熟悉的物体卡片，例如食物、动物等，然后快速切换不同的卡片，让儿童说出物体名称，由此训练儿童不断加快命名速度。接下来，教育者可以进一步过渡到让儿童对抽象符号（例如数字）进行快速命名，这有助于促进日后儿童对汉字的命名速度，快速完成见形知音的语音通达过程。

第四，教育者应注意培养儿童的文字意识。教师可以通过幼儿园主题课程培养儿童对文字功能和用途的意识，例如让儿童在超市游戏中理解价格牌、商标的意义。[58]高质量的绘本阅读也有助于发展儿童的文字意识。教师应引导儿童在阅读绘本时仔细辨析图画、符号、文字的大小和间隔所代表的含义，让儿童能够自然而然地形成对文字的兴趣和记忆。教师还可以通过前识字活动发展儿童的文字意识，例如组织实施“汉字的起源”“某一部首的文字”等主题活动。值得注意的是，前识字活动的重点在于通过游戏引导儿童发现汉字构成的规律以及偏旁部首的组合规则，而不在于儿童是否记住了汉字。

第五，教育者应注意培养儿童的口语理解能力。教育者可以用通过高质量的师生或亲子共读培养儿童对阅读的浓厚兴趣，进而增加儿童的口语词汇量、提升儿童的口语理解能力。在阅读材料的选择中，图画书是最适合学前儿童阅读的书面材料，其中的图画、符号以及文字都是儿童前阅读的内容。[59]在阅读过程中，教师可以首先展示封面，以引起儿童的兴趣，随后可以利用多种阅读方式（如角色扮演、集体阅读、结伴阅读、自主阅读等）不断加深儿童对故事的理解。教师对图画故事的引导与提问技巧也极大地影响着儿童前阅读的质量。教师要善用对话式阅读中的“CROWD Prompt”技巧对儿童进行诱发和提问，引导儿童完成句子（Completion）、回忆部分故事（Recall）、回答开放式问题（Open？鄄ended questions）、回答何时（When）何地（Where）为什么（Why）如何（How）做了什么事（What）、将故事和生活联系起来（Distancing to relate the story to the child’s life）。[60]在如此诱发和提问之后，教师还应遵循“PEER”原则对儿童的回答进行回应，包括给予评价，以表示鼓励和支持；将儿童说出来的内容加以延伸、拓展；鼓励孩子复述刚才拓展后的句子。[61]对于儿童感兴趣的故事，教师可以反复读，以让儿童有充分的机会把握故事中的词汇、语言结构及语言的韵律，由此发展儿童精细的听觉理解能力。

第六，教育者应注意培养儿童的精细动作与视动整合能力。精细动作的发展最早从抓握反射开始，到会使用勺子与筷子、用笔涂鸦，再到最后能够书写。[62]教育者让儿童练习和掌握用勺、用筷等生活技能，有助于提升儿童手部肌肉对书写动作的控制。[63]《指南》在健康领域中提出的“手的动作灵活协调”目标即包括3～4岁幼儿能熟练地用勺子吃饭，4～5岁幼儿会用筷子吃饭，5～6岁幼儿能熟练使用筷子。[64]因此，教育者应认识到使用勺筷是锻炼精细动作的好方法，充分锻炼幼儿在生活中使用双手，不要替代幼儿完成他们已经能够完成的事情。在做好安全教育的同时，家园合作共同引导儿童进行用筷规范的练习。此外，让儿童学会系鞋带、系纽扣、利用安全剪刀进行手工操作（例如沿线剪纸）、捏橡皮泥、堆积木，也可以促进儿童手眼协调精细动作的发展。视动整合训练则包括让儿童连线走迷宫、画画涂色、抛接球等。值得注意的是，在儿童书写萌发的初级阶段，最重要的是培养兴趣，教育者不要在游戏过程中为了让儿童掌握技能或者规范而破坏儿童的愉悦感。

（二）通过创设适宜的环境促进儿童读写准备

《指南》关于幼儿语言发展环境的要求明确指出，“应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到积极回应。为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物”。[65]可见，《指南》对儿童语言学习环境高度重视，并且强调了物理环境（如图书）和人文环境（如亲子、师幼、同伴的交流）两方面的重要性。因此，幼儿园、教师和家长均可以创设丰富、积极、无处不在的阅读和文字环境，以引导和促进儿童的读写准备。

幼儿园应积极組织教师参加读写准备课程培训，提升教师对儿童读写准备的认识，把握读写准备与幼儿园“小学化”的区别，学习如何促进幼儿读写准备；提供适宜的教学材料，包括“准备供幼儿随时取放的纸、笔等材料，也可利用沙地、树枝等自然材料，满足幼儿自由涂画的需要”；[66]构建图书角，保证丰富多样的绘本量，并将其创造为温馨有趣的区域，让儿童对阅读产生浓厚的兴趣和向往。

教师应遵循《指南》的要求，“鼓励幼儿将自己感兴趣的事情或故事画下来并讲给别人听，让幼儿体会写写画画的方式可以表达自己的想法和情感”。[67]为此，教师应创造轻松愉快的语言交流环境，与儿童进行多话轮的交谈，引导儿童与同伴之间的互动；开展绘本阅读，善用阅读提问技巧；开展与文字意识相关的游戏活动，引导儿童寻找汉字的规律；在儿童进行口语或书面语的表达后，及时给予积极的、支持性的反馈。

已有研究发现，父母的词汇越丰富，2～4岁儿童的词汇量越大。[68]因此，家长在与儿童交流时，应尽量使用多样化的词汇。此外，家长应限制儿童使用电子产品的时间，遵守世界卫生组织的建议，保证1～5岁儿童久坐不动的屏幕时间每天不要超过1小时；[69]在家中建立儿童图书角，营造书香浓郁的阅读氛围；坚持与儿童进行高质量的亲子共读，外出活动时也可以带上绘本，让儿童随时随地都可以进行阅读，将阅读兴趣化、生活化。

总之，读写准备不是一蹴而就的，需要教育者精心创设适宜的萌发环境，让儿童既能够沉浸在丰富的、多样化的口语词汇环境中，又能够浸润在有意义的、功能性的文字符号环境中。教育者既要遵循脑与认知科学揭示的读写萌发规律，又要尊重儿童之间存在的巨大个体差异，在以游戏和生活为主的教育实践中耐心促进儿童的读写准备，为其日后正式读写打下坚实的基础。

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How to Enhance Preschoolers’ Literacy Readiness from the Perspective

of Brain and Cognitive Sciences

BAI Zilin， GAO Danqi， LIU Li

（State Key Laboratory of Cognitive Neuroscience and Learning， Beijing Normal University， Beijing 100875 China）

Abstract： Literacy readiness is the precursor for children’s formal reading and writing and academic performance in future. In recent years， educational ministries worldwide have placed great emphasis on evaluating and boosting literacy readiness of preschoolers. But literacy readiness is different from formal literacy instruction. Evidences from brain and cognitive sciences have shown that some critical cognitive skills and environmental factors are closely related to preschoolers’ literacy readiness. To promote children’s emergent literacy and lay a solid foundation for their later fluency in reading and writing， educators should take approaches to help children develop these cognitive abilities and optimize their learning environment at the same time.

Key words： literacy readiness， emergent literacy， pre？鄄reading， pre？鄄writing

（責任编辑：赵南）