效率与民主之争:博比特与杜威课程观之比较

叶晓力 徐培鑫

(1.厦门大学 教育研究院,福建厦门 361001;2.安徽大学 高等教育研究所,合肥 230039)

19世纪末20世纪初,伴随着工业化、城市化进程的加速,美国社会经历着一场巨大变革。一些教育界人士和社会公众开始对传统学校教育进行批判,他们认为传统学校教育中的古典课程与社会实际生活相脱离,培养的学生与时代严重脱节,不能满足当前工业生产与社会发展的需要。因此,当时美国学校课程变革不得不面对的一个重要问题,就是如何去回应工业化社会里个人与社会的需求。在这一时期,美国工商业发展所信奉的社会效率观经由泰勒(F.W.Taylor)引发的科学管理运动强势渗入公立学校中,成为主导学校课程变革的重要意识形态。[1]在课程领域,博比特(J.F.Bobbitt)深受泰勒科学管理思想的影响,将工业生产中的“效率”原则应用于课程开发中。他认为学校管理要引用经济、秩序、服务以及统一性等科学管理原则,以确定学校生产的理想标准,规定教师的必备资格,以及提供教师详细的工作准则;教师的任务即在利用标准化的方法与资源,以生产标准的结果。[2]科学化课程开发的序幕由此拉开,推动了学校课程的社会化和科学化。这种社会效率至上的课程原则曾盛极一时,备受推崇,但1929年经济危机的爆发迫使人们开始反思这种以“效率”为终极追求目标的课程模式。面对经济大危机所引发的社会矛盾,同时期的杜威(J.Dewey)批判博比特所倡导的课程变革追求效益最大化原则,他指出单纯和过度追求社会效率或将损害学校教育维护和推进社会民主的职能,从而提出学校的课程应该以发展自由个性和重建民主社会为使命。

一、社会效率:博比特的课程观

博比特作为现代课程理论奠基人,其《课程》(TheCurriculum)一书是世界教育史上最早的一部课程理论专著,它的出版标志着现代课程理论的建立,博比特也因此被誉为“现代课程理论之父”。在博比特看来,经验是与课程等同的概念。[3]42他的理论,对当时流行的古典课程和官能心理学造成了强烈冲击,构建了一套与现代社会相符合的课程理论体系,实现了美国课程的现代转型。[4]

(一)课程目标观:为成人生活做准备

教育的根本职责是要为五十年的成人生活做准备,而不是为仅仅二十年的童年和青年生活做准备。[5]8博比特几乎完全继承了斯宾塞(H.Spencer)所提出的“教育为未来生活做准备”这一思想,他所设想的课程以社会为最终指向。在他看来,人的本质属性决定了其不可能脱离于社会而独立存在,为了使每个孩子将来都能更好地适应成人生活,学校课程就必须教授给学生社会所要求他们必须掌握的经验。因此,在开发课程时首先需要清楚地预判社会所要求学生掌握的经验到底是什么,这些经验就是学校课程的重点。同时,博比特对课程目标的解释是从事某一具体活动所需要的能力,这种能力不仅仅是知识与技能,还包括情感、态度、价值观和鉴赏力等。他认为学生仅仅学习为未来成年生活做准备的谋生知识与技能是不够的,他们还必须拥有与未来成年生活相适应的道德和情感品质。按照克里巴德(H.M.Kliebard)的说法,在他(博比特)的整个理论当中, 就没有比这 (指“为成年生活做准备”) 更重要的观念了。[6]为成年生活做准备的课程目标观,一方面强调教育的未来性,是一种眼光长远的观点;然而另一方面却也忽视了教育与当下实际生活的联系,且在一定程度上忽视了人的多样性。

(二)课程内容观:十大领域人类经验

博比特认为真正意义上的学习不仅仅是让学生获得抽象的知识,更是要让他们获得应用于生活的经验。根据斯宾塞对知识所做的分类,博比特认为那些古典课程内容就是斯宾塞所说的不能满足时代发展需要的“装饰性知识”。他通过实地调研美国各地的学校,发现很多学生可能终生都没有接受大学教育的机会,因此,相较于传授给他们那些古典知识,培养他们在社会上谋生的技能则显得更加重要。[7]基于此,他将人类经验划分成十大领域来作为课程内容,包括语言活动、健康活动、公民活动、一般社交活动、娱乐休闲活动、保持个人心理健康活动、宗教活动、亲职活动、非专门化和职业化的日常生活必备技能、个人职业活动。[5]8-9实际上,在这些课程内容中,每一种类型的知识都与人类的生活密切相关,且对生活有实质性帮助。博比特所倡导的课程内容,一方面强调知识的实用性,有利于提高学生未来社会事务参与能力;另一方面却也或多或少地忽视了历史、地理和文法等学科对心灵的滋养作用,不利于学生心智能力的发展。

(三)课程编制观:基于社会逻辑的“活动分析法”

“人不是一个知识的存储器,人是由无尽的活动构成的无限复杂的生物。在活动中,人才能生活,才能意识到自己存在的目的。”[5]46在博比特看来,既然教育是为学生的未来生活做准备, 那么就应当对构成学生未来生活的各种活动有充分的认识,了解每一种活动的背后所要求学生具备的能力。在此基础上,对课程目标进行精细、科学地安排,然后围绕课程目标选取教育内容、制定教育计划。具体而言,先把人类活动领域所包含的几个大的单位找出来,再将若干的大单位分析为若干次一级的小单位,这样一直持续不断地分析下去,直至发现可以履行的特殊活动和能力为止。[5]9由于他在课程编制中把人类活动分析为具体的、可测量的行为单元,因此其课程编制的方法又被称为“活动分析法”(Activity-analysis)。该方法主要包括五个步骤:分析人类经验、工作分析、导出目标、选择目标、制定细节计划。[8]“活动分析法”一方面以其较强的科学性、规范性和可操作性对20世纪的学校课程编制产生了深远影响;另一方面,这种课程编制观强调自上而下地对活动进行分解,过于机械和模式化,容易忽视学生的主动性、整体性以及创造性思维的培养。

(四)课程实施观:专门训练

“教育是一个塑造的过程,正如铁路的建造一样,个性要被塑造和制作成所想要的形式。当然,这是一种对更加精致易碎的、更加非物质的事物的塑造,但无疑也是一种塑造过程。”[9]博比特曾引入当时流行的“工厂”比喻,将教育的过程比作训练的过程,把学校比作工厂,教师和学生分别是工人和原材料,学校管理人员是工厂的经理,课程实施的过程就是在学校这座工厂里,工人(教师)把原材料(学生)变为完成品(社会所要求的成人)的过程,这个过程受到工厂经理(学校管理人员)的控制。[10]在此过程中,要想把每个学生培养成合格的成人,就必须根据预设的课程目标对他们进行大量的专门训练,通过专门训练,使学生熟练掌握各项工作技能,达到社会的要求。这种“效率主义”的课程实施理念固然可能获得短期效益,但过于强调教育的功利性,正如卡拉汉(R.E.Callanhan)所言的“不考虑或很少考虑教育的价值观和目的性”[11]。如此,教师的教学刻板乏味,学生如同流水线上批量生产的商品,教师和学生的主动性受到严重打击,这也成为博比特课程理论备受诟病的地方。

二、社会民主:杜威的课程观

杜威作为美国著名的教育家、哲学家,是实用主义哲学的集大成者,其《民主主义与教育》(DemocracyandEducation)一书与柏拉图的《理想国》(Utopia)以及卢梭(J.J.Rousseau)的《爱弥儿》(Emile)并称为西方教育史上的三座里程碑。在杜威所处的时代,工业革命带来了物质财富的积累和科学技术的进步,但同时也引发了经济危机、工人失业、拜金主义、极端个人主义以及人类传统精神文化衰落等社会问题。因此,杜威意识到要想应对社会危机,教育必须进行变革。他从儿童本能出发,反对传统的知识灌输和机械训练的教育方式,指出教育不能压抑和违背儿童的自然天性。事实上,杜威批判学科中心课程理论和儿童中心课程理论非此即彼的二元论思维方式割裂了学科知识与儿童经验之间的关系,提出了影响深远的经验课程观。在他看来,儿童经验是教育的起点,课程是教育的终点,教学的过程就是在起点和终点之间建立有效联系,即在教师的指导下,通过对儿童经验的不断改组与改造,最终促进儿童的发展。他的这一理论亦融入了美国进步主义教育改革运动浪潮中,为解决美国精神文化滞后带来的诸多社会问题提供了一种全新的教育思路。

(一)课程目标观:指向儿童经验不断生长

“教育无目的论”是杜威广为流传的主张,他认为生长是生活的特征,所以教育的过程就是生长,在它自身以外没有目的,它就是它自己的目的。[12]在他看来,教育目的包括外在教育目的和内在教育目的,外在教育目的把成人社会的规则强加给儿童,不符合其当前发展水平和相对独立的生活世界,无疑会牺牲儿童当下的幸福;而内在教育目的强调以儿童为主体,尊重儿童的兴趣与天性,遵循儿童自身的成长规律,促使儿童的经验获得持续生长,确保其教育的连续性。这也是杜威论及教育本质中“教育即生活、教育即生长、教育即经验的不断改组和改造”的重要体现。而课程目标作为实现教育目的的重要途径之一,秉承了这一理念,主张“儿童的发展,儿童的生长,就是理想所在。”[13]通过为儿童创造真实而生气勃勃的环境,使儿童经验不断获得改造与更新,呈现向前、向上发展的态势,从而实现儿童内在的生长。正如杜威所言:“教育的过程是一个持续不断的生长过程,在生长的每个阶段,都以增加生长的能力为其目的。”[14]63事实上,儿童经验不断生长的过程就是不断发展的过程,儿童当下已有经验是其发展的起点,儿童的探索、创造以及社交等先天“本能”是其发展的动力。因此,只有关注儿童的生活世界,接受儿童本性自然生长的特点,尊重儿童的本能,关注儿童的当下经验,才能实现儿童的个性发展。

(二)课程内容观:儿童的社会性作业

杜威批判传统古典课程内容与儿童的现实生活严重脱节,倡导把与儿童实际生活相联系的社会性作业引入课程,这里的“作业”在某种程度上可以理解为学生的学习活动, 即是以学生的主动活动来组织和开展教学,让学生通过活动、在活动中、以活动经验为基础来深化认知和理解内化教材知识。[15]具体来说,社会性作业主要包括园艺、纺织、烹饪、金工、木工五大类。在他看来,尽管一切教育均来自于经验,但并非一切经验都具有教育意义。只有那些既能够促进儿童的生长,也具有连续性特征的经验才具有教育价值。[16]让儿童进行这些社会性作业,是让他们在这个过程中掌握活动背后的原理,为未来的学术性学习埋下伏笔。并且这种获得经验的方式从校外延续到了校内,使校内的儿童在学习中不仅获得个体的发展,同时还具备了校外社会成员所需的自由交往、民主交流等品质。此外,他按照儿童的发展情况,为不同年龄阶段的儿童设置了不同的课程内容:4～8岁的重点是密切联系学校生活与校外家庭邻里间的生活,比如自然研究、手工训练和缝纫;9～12岁的重点是获得读、写、算以及操作的能力,获得规律性的知识和掌握使用工具的技巧;13～15岁是在儿童掌握学校所使用的工具的范围内,一门一门地进行学习,并在一定程度上开展专门化的活动。[17]这些课程内容相互联系且层层递进,具有较强的连续性和完整性,符合儿童的心理发展规律。杜威所倡导的课程内容展现了对儿童兴趣、需要的关注以及与社会生活的联系;同时虽然在理论上强调学习充满现代精神的理想内容,但遗憾的是在实际操作中却又陷入学习平庸落后的日常内容。

(三)课程编制观:基于心理逻辑的教材心理学化

杜威从实用主义角度出发,肯定了教育与经验的密切联系。他认为任何书本知识都只是对前人经验的概括性总结,这种间接性的经验不能代替个体的直接经验,如果学生自己不动手操作,那么他们对知识的理解就会局限于表面。在他看来,任何一门学科,至少包括两方面涵义:“逻辑整体”(a logical whole)与“心理整体”(a psychological whole)。学校课程要达到解放学生并促进学生发展的目的,必须将学科的逻辑方面与心理方面区分开来,且将前者转化为后者。[18]因此,他提出了教材心理学化的课程编制观,以此作为统一儿童经验与课程的方法。教材心理学化的具体操作过程分为两个步骤:第一,把各门学科的教材或知识恢复到它被抽象出来的原来的经验,按照儿童经验的生长和实际情况,还原为直接的和个人的经验。[19]22第二,在儿童已有的经验和未来的经验之间架设桥梁,发现介于儿童现在的经验和这些科目的更为丰富和成熟的东西之间的各个步骤。[19]11这种心理学化的教材是符合儿童心理发展顺序与特点的教材,是与儿童的经验相一致的教材,是儿童感兴趣的教材,是处于有意识的生活当中的教材。教材的心理学化,理论上关注到了儿童的心理发展规律和学习体验,加强了教材与生活的联系,但在实践中并非所有间接经验都可以还原为直接经验,因而缺乏可操作性。

(四)课程实施观:参与

针对传统教育忽视儿童主体性的问题,杜威倡导学生手脑并用,做学合一。教学过程应调动儿童的自然冲动,使“上学成为乐事”,同时也减少了校内生活与校外生活的隔阂[20],“做中学”由此而来。但随着各方对杜威研究的持续深入,人们对杜威“做中学”思想产生了较大争议。有学者指出“参与”的概念或更能表达杜威的这一主张。“参与”的过程是“知”和“行”统一起来的过程,是学生动手动脑获取智慧成果、攀登知识高峰的过程。在这一过程中,儿童通过动手实践,把那些原本离自身太过遥远的间接经验转化成了亲身经历的直接经验,对各项活动有了更加深刻的了解,因而能够更加灵活地去解决问题。同时,学生亲身“参与”的过程也对教师提出了更高要求。教师一方面看着课程的一端,另一方面要看着学生的一端;他一方面要满足学生的兴趣需要,另一方面又要照顾到课程的方向指引;他知道这两端的属性相互区别,两端之间有巨大鸿沟,但是他相信这种鸿沟就是教师的工作内容和成就所在。[21]事实上,“参与”虽然十分强调儿童动手操作能力的培养,但此处的“参与”并不等同于“做”。“做”更常出现的状况是学生受到一个个具体活动的推动, 面色潮红、神情激动, 而其实质可能只是纯粹地消遣, 或者在争相出风头、竞争老师的一点认可,此时学生们受到的是与学习无关的浅薄兴趣的唆使。[22]而在“参与”的过程中,学生是学习的主人,是教学活动的积极参与者和知识的主动创造者,而不是冷漠的教学旁观者和被动的知识接受者。综合而言,尽管学界存在争议,但毫无疑问,杜威的课程实施观主张“经验的连续性”,认为教学不仅要关注学生的“做”,而且要在“做”的过程中“思考”。

三、立场对峙:博比特与杜威课程观的差异

博比特和杜威虽处于同一个时代,但由于他们所面临的具体社会环境不同,他们的课程思想存在着明显差异。博比特时期,工业革命带来科学技术的蓬勃发展,追求“社会效率”成为共识。“社会效率”信条影响了一系列教育活动,突出表现在强调知识技能的学习,主张对学生的模式化训练,规模化地“生产”社会所需要的人。正是由于过度追求效率,美国整个社会浮躁气息浓厚,经济危机等社会问题频发,由此杜威认为教育应该回归儿童本身的发展,以重建民主社会新秩序为使命。

(一)课程目标观的对峙:为何者做准备

博比特把课程目标局限于为学生的具体行为做准备,进而把课程目标分解成一系列具体的社会活动,并通过公式化的程序直接教给学生。他认为儿童的生活只是手段,未来社会中成功的成人生活才是目标,而学校作为实现这个目标的机构,要负责培养学生适应未来社会的能力。他还曾对现实学校教的东西和成人社会需要的东西进行对比,认为学校里应该教给学生那些成人社会所需要的知识和技能,使学生提前为成人生活做好准备。杜威批判“教育准备说”让儿童为自身都不了解的遥远未来做准备是十分荒谬的。在他看来,一旦教育为终极的成人生活做准备,就必然以成人的标准去要求儿童,这样就容易忽视儿童当下的兴趣与需要,漠视儿童的情感体验和精神生活。[23]同时世界瞬息万变,未来社会究竟如何也很难预测,这意味着如何帮助儿童适应未来生活也未可知。因此,当下教育唯一能做的便是充分发掘儿童所具有的潜在可塑性,让儿童通过从经验中学习和从经验中保持可以用来对付以后情境中的困难的能力,也就是发展各种倾向的能力。[14]52而作为实现教育目的手段的课程目标,也必然要遵循“教育即生长”的原则,摒弃阻碍儿童自由发展的外在事物,不断对儿童的经验进行改组与改造,激发儿童的无限潜能。由此可知,博比特认为教育旨在培养未来社会所需要的人,而杜威则更加强调教育要促进儿童当下经验的不断生长。这种差异直接造成二者课程目标观鲜明的立场对峙。“为何者做准备”也成为他们课程思想显著的分歧之处。事实上,二者的观点皆有所依,亦反映了不同社会发展背景下美国学校教育及其课程思想的转变。

(二)课程内容观的对峙:何以组织经验

博比特主张直接经验与间接经验相结合。在直接经验上,他认为有些学习活动很难在学校中进行,比如机械学习,因为学校只能提供机械学习中最基础的理论部分,而学生的责任心只有在真实的工作中才能表现出来,因此,学生必须被派入到真实的工厂中去积累直接经验。同时,博比特也十分重视间接经验,他认为新时代的世界公民需要拥有完整而一贯的视野,具备观察整个世界的大格局,最直接的方式就是游遍世界各个角落。然而由于各种条件限制,这很难实现,那么就必须借助语言去了解那些距离自身太过遥远的事务,而主要的途径就是阅读,通过阅读世界各个地区的人类经验来促进个体经验的重建。杜威批判传统教育过于强调间接经验的学习,他认为这种以粗糙浅显的方式将知识强加给儿童,丝毫不顾及他们的兴趣、需要、经验和心理的教育模式,严重脱离了他们的生活世界。在他看来,儿童经验的形成不是被动地由外界事物引发,而是来源于对环境的主动作用和被动承受的环境影响的统一。[24]要想使教育最有成效地进行,就必须求助于儿童的已有经验,因为知识只有通过儿童的已有经验才能发挥作用。要想使课程内容与儿童的经验相契合,就必须按照儿童经验生长的实际情况,把各门学科的内容还原为直接的和个人的经验,使儿童以自己的生活经验去理解和体验学习过程。当然,这并不意味着杜威忽视间接经验的作用,他认为“从做事里面求学问, 这句话并不是以各种粗细手工把‘课本的研究’完全代替。书本仍要研究, 不过遇有机会就让生徒去做他的手工, 可以使他随地注意, 常有趣味。”[25]总的来看,博比特和杜威都强调组织直接经验和间接经验,但相较于博比特,杜威显然更加推崇直接经验的价值。

(三)课程编制观的对峙:源于何种逻辑

博比特在编制课程时,汲取了斯宾塞的课程思想,提出了一种基于社会逻辑的“活动分析法”。具体来说,课程编制首先要对宏观意义上的人类活动领域进行分类;其次在初步分类的基础上再把各个领域细分成具体的活动;接着筛选那些最能体现社会所要求学生具备的能力的目标进入课程领域;然后把那些学生必须依靠指导性经验才能实现的目标纳入学校教育的课程目标;最后就是为了实现课程目标,学校要为学生制定每天活动的详细计划。可见,博比特的课程知识组织形式与人类社会发展紧密相连,课程知识是人类社会分工的缩影,课程不再是不切实际的产物,而是有理性的课程计划,更是经过系统研究的社会产物。[26]

在杜威看来,心理逻辑是由儿童亲身实践构成的直接经验,是个性化的主观世界,而学科逻辑是成人经过理智客观地思考后构成的间接经验,是非个性化的客观世界。他认为传统的学科课程把事务分门别类地进行编制,不符合儿童的心理经验。基于此,他主张基于心理逻辑的教材心理学化,即按照新事物同已有经验相结合的原则选择和组织教材。他认为只有将学科知识和儿童生活经验进行内在统一,才是真正的教育。由此可见,博比特和杜威的课程编制观的侧重方向不同。博比特以社会为参考,更多考虑的是以培养社会所需的人才为宗旨;而杜威则从个体出发,更加关注学生的心理发展特点及其需要,认为好的课程一定是与儿童的心理发展水平相协调的。他们在课程编制观上的不同侧重本质上还是体现了他们在课程目标观上的差异。

(四)课程实施观的对峙:教学如何发生

博比特奉行“效率至上”的课程原则,课程不再被视为一种发展智力训练的机会,它已经变成了一条流水线,通过它可以经济地、社会地生产出有用的公民。[27]这个过程只注重是否把学生训练成适合社会生产的劳动力,而忽视了学生的主体性。他批判旧有的教育致力于培养学生复制知识的能力,却忽视了告知学生知识的作用以及锻炼他们把知识转化为具体行动的能力。因此,他主张通过专门训练,让学生亲身参与到实践中去,把静态的知识转化成动态的行为,从而对所学的知识有更加深刻的理解。杜威把儿童的兴趣和需要作为教学活动的出发点,在这一前提下,儿童通过教师的启发引导,以小组分工合作的形式完成活动任务。在此过程中儿童通过动手操作,使感官和思维得到训练,经验得到生长,实现对知识的理解内化。如此,每个儿童都会自由思考,选择自己喜欢的活动,往自己擅长的方向发展,做自己学习的主人。杜威的课程实施及其教学方式重视儿童的亲身参与和体验,调动儿童的情感参与,将儿童从被动的学习桎梏中解放出来,使其全身心地投入到学习探究中来,促进思维的发展和经验的积累,从而改变了传统教学中儿童被动接受教师传授知识的局面。由此可知,博比特在课程实施上更加强调结果,即通过对学生的专门训练,使他们掌握一技之长,成长为社会所需要的合格劳动力,而没有过多关注他们在学习过程中的主观感受;杜威在课程实施上更加注重过程,即儿童在学习过程中对知识的自我建构,以及其是否感受到快乐和情感上能否得到满足。

四、思想契合:博比特与杜威课程观的共识

博比特和杜威都处于美国工业革命蓬勃发展时期,他们先后都曾在芝加哥大学任职,都关注教育的社会性、经验性、科学性以及民主性,且都主张构建一个学校与社会能够进行友好互动交流的教育生态环境。但派纳(W.F.Pinar)等一些西方学者却往往简单地将博比特归为社会效率主义,将杜威归为儿童中心主义,从而将两者置于完全“对峙”的立场中。[28]如今而言,这种绝对的对立似乎欠妥,当我们重新审视博比特与杜威的课程观,会发现他们的课程思想中内含诸多令人惊喜的共识之处。

(一)主张教育为社会服务

对教育目的的不同理解,造就了博比特与杜威不同的课程主张。尽管二者在教育该为成年生活做准备还是应立足当下之间存在分歧,并直接导致他们所倡议的学校课程目标观的迥异,但这并不妨碍他们都十分强调教育为社会服务的理念。博比特主张通过获取一个人走进社会后从事那些“专门活动”所需要的能力和知识来确定课程目标,然后在课程实施的过程中帮助学生掌握这些能力和知识,提前适应社会生活,使他们在未来进入社会之后能够更高效地为社会服务。由此可知,博比特课程思想的出发点和落脚点都是社会,他从始至终都没有忘记教育为社会服务这一核心理念。杜威强调教育为当下生活服务,有研究者认为杜威的教育目的论只有个体的、暂时的小目标,而没有社会的目标,显然这是对杜威教育目的论的曲解,他的目的恰是为了社会的改造,为了实现民主主义的社会理想。在杜威看来,个人为之服务的社会必须是一个值得为之服务的社会,即民主主义的社会。也只有在这样的社会中,才能把个人发展和社会效率这两个目的很好地统一起来。[29]他认为学校课程如果关注儿童当下的心理成长与经验水平,满足儿童当下的需求,使他们获得良好的生活体验,这也是在间接地为他们的未来生活做准备。这表明尽管杜威主张教育要立足儿童当下现实生活,但并不完全否定教育之于未来社会生活的重要性。事实上,杜威对儿童当下生活经历的关注并不能构成对博比特“为成人生活做准备”观念的反驳,相反,这一观点也正是博比特“为成人生活做准备”思想的题中之意。[30]

(二)重视经验的积极作用

博比特和杜威十分重视经验的作用,他们都批判传统教育只重视知识的传授,却忽视了把知识与学生的已有经验相结合。博比特认为在确定课程目标之后,还要考虑如何去实现目标,而经验在这一过程中扮演着重要角色,因为知识正是从人类丰富的经验中提炼出来的。在他看来,教育的一项职能就是训练每一个公民,使他们能够娴熟于公民生活、保持强壮的体魄以及有效地把控现实情形,而不仅仅是学习与这些方面相关的知识。[3]iv在杜威看来,课程内容不仅仅是抽象的学科知识,更是应用于实际生活的经验,任何课程都必须以学生的已有经验为出发点,只有这样的课程才是符合儿童心理发展规律的,才能产生真正意义上的学习。因为对于学生来说,倘若没有丰富的经验作为支撑,就只能很浅显地去理解教科书中的知识,然后通过背诵来重复这种字面理解,这种学习便是机械死板的无效学习。基于此,他们都十分强调游戏对经验的重要意义。博比特认为游戏是儿童了解世界最有效的方式,儿童在游戏中通过不断地积累经验,为他们日后在工业方面的学习奠定坚实的基础。在《民主主义与教育》中,杜威也谈到了通过组织儿童游戏的方法,让儿童在亲身参与的过程中发现真理,因为在游戏过程中不仅使儿童的身体得到锻炼,同时也唤起他们参与活动的积极性。[14]212此外,他们也都批判传统课程,博比特认为社会需要的是实用的知识和技能,而传统的古典课程所教授的内容已经不能适应社会发展的需求;杜威则认为传统的课程是按照学科逻辑进行编排的,这种组织方式是不符合儿童心理发展规律的。

(三)遵循一定的科学逻辑

博比特和杜威从不同的逻辑思维出发进行课程编制,但二者都是基于理性客观的思考,并非凭借主观意愿随便臆造的课程体系,其课程思想都蕴含着一定的科学性逻辑。博比特首次将课程作为一个专门的学术研究领域,使得课程的编制工作从过去基于个人经验的盲目决策阶段走向了以科学为基础的理性决策阶段,进而开启了课程编制的科学化进程。在他看来,如果课程仅仅建立在推测和个人判断的基础上,那这种课程就是错误的,因为科学的课程编制是依赖于大量计算的。基于此,他开创了科学化的课程编制方法——“活动分析法”,这种方法“以科学主义为取向,通过对人类经验、职业活动的分析,实现目标的具体化、标准化,反映了科学时代要求精确性和具体性的精神。”[31]杜威在课程编制上则提出了教材心理学化的主张。他认为传统教育忽视了儿童的心理发展规律,使得儿童往往难以真正理解内化知识。他把这种为了成人生活造诣,而不管儿童自身能力和需要的教育称为“自杀政策”[32]。因此,他的课程编制观从儿童的心理出发,主张设置活动课程,让学生在活动中通过主动探究把系统的理论知识还原成个体的直接经验。在他看来,只有这种通过学生自己亲身探索所获得的经验,才是最牢固的。虽然二者的出发点不同,但他们的课程理念都遵循各自所信奉的科学逻辑。博比特的课程逻辑通过计算的方法对人类社会活动进行精细划分,遵循了社会发展逻辑;杜威的课程逻辑则立足个体,重视儿童自身的成长规律,遵循了心理发展逻辑,二者均具有一定的科学性。

(四)强调学习的亲身实践

博比特认为课程实施是对学生进行训练的过程,而杜威则认为课程实施是儿童发挥主观能动性的过程,虽然二者在课程实施过程中对儿童主体性的关注上有所差异,但他们都强调学生的亲身实践,反对传统的静坐式学习。博比特主张进行专门训练,他通过“活动分析法”把人类社会活动进行了具体分类,并指出有些社会活动的开展对现实条件的要求比较高,所以只能通过间接经验的学习去掌握。但对于那些可以开展的社会活动,博比特则主张安排学生到工厂中去,因为只有通过实地训练,才能把学生带入到真实的工作情境中,从而使其更加熟练地掌握各项工作技能,成为社会所要求的合格公民。杜威主张学生亲身参与,即“从经验中学”和“从活动中学”。他批判传统课堂将儿童视为接受知识的容器,割裂了儿童与现实生活的联系。在他看来,每个儿童都是能动的个体,只有通过亲身实践才能获得最可靠的一手资料。因此,儿童要从经验中积累知识,在实际探索中运用知识,实现理论知识和实践活动的有机结合,这样不仅能够使儿童的学习过程充满快乐,还能深化其对知识的内在理解。由此可知,博比特和杜威都十分强调学生的动手操作,因为只有亲身去实践,学生才能从本质上理解知识,才能获得更牢固的经验,才能在日后的实际生活中将所学内容灵活运用。

五、结 语

博比特与杜威是美国20世纪最具影响力的教育学者,他们在公立学校教育及课程领域对美国乃至世界诸多国家产生了深远持久的影响。尽管处于同一时代,但博比特与杜威的课程思想各有鲜明的特色与指向。博比特被誉为“现代课程理论的奠基人”,他的贡献在于对当时教育情境的理解、对课程问题的思考与关注以及一系列教育实践,尤其是使“课程”以一门新学科的姿态面世,产生了质的飞跃。[4]博比特的课程思想不仅打破了传统学校教育“学术中心”的课程主张,更是建构了学校教育与社会的联系,体现了“效率中心”的特征。尽管在20世纪30年代以后,博比特的课程思想影响力日渐式微,但其课程开发的理念与程序成为了后来“泰勒原理”的基石。杜威则秉持实用主义哲学理念,其课程哲学以“儿童经验”为内核,形成了独特的课程理论,并通过全方位的学校教育改造诠释了课程与民主社会的互动逻辑,引领了美国进步主义教育运动的方向。尽管博比特与杜威的课程观在诸多方面存在立场的对峙,但二者所体现的效率与民主之争本质上反映的是美国不同时期社会发展对公立学校教育的潜在需求,亦是不同时期美国公立学校教育及其课程变革的集中缩影。