借助经典片段 学习表达之妙——以《母鸡》第1～3自然段教学为例

文|李新芳

老舍先生被誉为“语言大师”。四年级下册第四单元连续编排了他的两篇文章，在语言表达上皆为范本。这个单元中《母鸡》一文，前三个自然段，以先“抑”的方式，抒发作者对母鸡的“讨厌”之情。整段文字质朴简洁、生动形象，且极具画面感，轻轻松松唤起了读者的共鸣。这究竟蕴藏着怎样的表达密码？四年级学生，又该从中学习什么呢？

一、学分类：基于生活经验，洞察素材的遴选标准

围绕中心意思写的能力，教材高度重视，先后在不同的单元编排了与此相关的语文要素。三年级上册第六单元的语文要素为“借助关键句理解一段话的意思”；三年级下册第三单元的语文要素为“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”；三年级下册第七单元的语文要素为“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”。有这些原始经验的支撑，研读老舍“讨厌”母鸡的内容规划和构思，不仅有了基础，也更显得必要。基于学生阅读规律，组织学生快速阅读课文第1～3自然段，尝试以小标题的方式概括作者所写的内容。

这个环节，教师设置的问题指向应该更加精准，要努力贴近学生当下对课文感知的层面。教师可能会提出两种问法。问法一：老舍先生“讨厌”母鸡，主要有哪些原因？根据三个自然段的内容，用小标题概括。问法二：三个自然段描写了母鸡的哪些表现，让老舍先生对母鸡心怀“讨厌”之情，试着用小标题概括。乍一看，两者并无不同，但细细思忖就不难发现，学生解决这两个问题的着力点是完全不一样的：问法一重在探究原因，不仅要求学生理解语段内容，而且要让学生能够透过语言文字，洞察作者的情感，是本课教学的核心目标，在这一环节操之过急，学生只能肤浅应付；问法二侧重内容理解，将学生阅读的关注力聚焦在语段信息上，便于学生感知，“跳一跳摘到桃子”。每个自然段老舍“讨厌”母鸡的不同原因有：叫声难听、欺软怕硬、喜欢炫耀。通过概括，学生对语段内容进行理解和提炼，就能透过语言，直面作者素材选择和结构规划的内在智慧。

基于上述“叫声难听、欺软怕硬、喜欢炫耀”三个维度，教师可以将学生的思维从“内容”层面，推向“表达”层面。作者为什么要选择这三个方面来写？这个问题，很多学生可以脱口而出：“这几个方面，最能反映老舍的‘讨厌’之情。”但学生真的理解了吗？不一定。老舍先生罗列的三个维度，带有鲜明的主观色彩，是他眼中的母鸡。语文教学需要激活学生的生活体验，努力尝试与作者处在相同的情感节奏中，否则，只能以纯粹的客观体，机械思考，盲目崇拜。教师不妨组织学生说说自己生活中对母鸡的印象，甚至有必要在学习此文之前，让学生观察母鸡的表现，蓄积生活经验，以便更好地理解作者的写作意图。

由此，学生不仅从客观层面用阅读理解的方式概括了文本内容，更以主观方式，激活了自己的生活经验，认识到作者对素材的选择绝非随心所欲，而是源于真实的生活体验。

二、学详略：基于文本形式，感知结构的布局智慧

理解概括了内容，实际上就把握了语段表达的层次，但对于文本形式的探究，不能就此止步。四年级学生，更多关注的是内容，形式的“秘密”容易忽略，需要教师点拨，甚至是驱动。

当学生将“叫声难听”“欺软怕硬”“喜欢炫耀”三个小标题，工整地写在相应语段旁后，教师可以引导学生深入思考：把小标题和语段对应起来看，你有什么发现吗？没有思维范畴的设置，不涉及具体内容，从标题到语段形式的互动切换，给了学生广阔、自由的探寻空间，从而生成丰富的动态成果：三个方面，作者用了三个自然段来写，这是层次鲜明的各有所指；三个自然段，一个比一个短，这是详略有别。

这一发现就可以关联另一个有价值的问题：作者为什么要这样设置详略呢？这就需要再次关注三个小标题。从“叫声难听”，到“欺软怕硬”，直到最后“喜欢炫耀”，作者按照发现的难易程度，确定详略安排。从作者与母鸡的相处来看：“叫声难听”，应该天天、时时听得到，印象最为深刻，甚至是引发老舍“讨厌”的主要原因。所以，老舍才会详细写，以发泄心中之“恨”；“欺软怕硬”相对“叫声难听”，则需要必要的观察，否则将难以发现；而“喜欢炫耀”的提炼，则相对最难，这是母鸡的“独角戏”，更不易被觉察，不仅要观察，更需要揣摩与想象。

由此看出，作者不仅做了独具匠心的详略设置，同时表达的顺序也依循详略进行安排，成就了一段有序、有机的语段组合。

三、学细节：基于感性认知，品味语言的准确妥帖

经典的语言，不仅有匠心独运的框架结构，更要有形象生动的语言细节。这不仅是由语文课程本质属性所决定的，同时也是学生学习的内在需要。教师要避免直接设问，可以先从感性维度入手，顺应学生阅读的情感体验，逐步与作者形成共鸣，在思维和情感的“沸点”中，及时出击，方能品出老舍先生细节运用的精妙。

比如描写“叫声难听”，先借助关键词，让学生也“讨厌”起来。学生的话匣子一下子就打开了：“‘嘎嘎’的声音，让人心烦意乱”；“声音难听也就罢了，还不绝于耳”；“这些母鸡都是毫无理由地乱叫，不知道它们想干什么，让人受不了”……思维随着文字的品味，运转起来了；情感随着语言的感知，奔涌而出了……

教师让学生回过头来再读这段文字，想想哪些文字给自己带来了这样的感受。学生圈画出自己所关注的词句。这些词语，才是属于学生自主理解层面的关键词，这些关键词所达到的表达效果，无须教师过多讲解，已悄然进入了学生的意识之中。

四、学虚词：基于情感定位，揣摩程度的精准拿捏

与实实在在表情达意的实词相比，虚词往往并不能呈现真实的信息资源，因而常被学生所忽略。而从表达效果来看，虚词与实词的相得益彰，在抒发情感、表明态度时，起到了重要的作用。由于学生习惯于从理解的维度阅读课文，所以容易将虚词完全忽略。

如第1自然段中的“听吧”，简简单单的两个字，却韵味十足。先来看这两个字所处的位置：中心句“我一向讨厌母鸡”之后，描写“叫声难听”之前，一个“听吧”，是行文转折。鲜明地告诉读者，前面是亮明观点，下文则是具体描写讨厌的原因了；一个“听吧”，是着力强调。“我”从声音的角度入手，读者不妨试着将文字想象成为声音，你们一定有与“我”相同的感受；一个“听吧”，是情感抒发。其言外之意，可以理解为：“什么都不说了，我只罗列现象，你自己来听细细品味。”由此，学生从这两个字中不难感受到作者对于声音“讨厌”的刻骨铭心和无可奈何。

在第3自然段中，“差不多”“恨不能”“受不了”，都有表达程度之意，将其与“发了狂”“让全世界都知道它这点儿成绩”“聋人被吵”等统整起来，就能通过情感模拟式的朗读，将作者储存在这些语言中的情感展现出来。如“差不多”，满是蔑视之下的不可思议；“恨不能”，满是毫无办法的一脸嫌弃；“受不了”，满是痛彻心扉的忍无可忍。这些虚拟的词语，决不能脱离具体的语境而单独存在。一旦失去情境之根，虚词就如同零落的花朵，即便再娇艳，也会很快凋零。

在这一板块的教学中，教师将“听吧”“差不多”“恨不能”“受不了”等词语，分别放在语境之中，点拨学生细细品，品出味，悟出情。

在教材中，经典的语段蕴藏着丰富的教学资源，教师要善于开掘和捕捉，彰显出经典的独特魅力。