思辨性阅读的教学路径

文|汪静东

思辨性阅读可以使学生以一种理性的态度去看待文本，获得对文本的真正解读，对于提升学生的思维品质具有重要作用。2022年版课标的“课程内容”中对于“思辨性阅读与表达”进行了明确的教学目标定位，教师要依据课标注重对学生思辨性阅读教学任务的设计，以把提升学生思辨性阅读能力的教学目标真正落到实处。

一、真正理解，读懂文本

思辨性阅读的第一步是让学生真正读懂文本，要求秉着好奇、自信、公正、谨慎的态度真正理解文本的观点、内容、结构等。具体来说，主要包括以下三点。

一是理解要准确。准确地理解是指避免被其他信息所干扰，如读者先入为主的观念、道听途说的观点、老师的讲解、其他同伴的评价等，主张对文本要有准确理解与把握。如二年级下册《画杨桃》一文中，“看的角度不同，杨桃的样子也就不一样……不要忙着发笑，要看看人家是从什么角度看的”这句话，教学时教师可以把它作为思辨性阅读的话题，让学生谈谈自己的看法。要想提升学生的思辨性阅读能力，就要对这句话有准确的理解，这种理解是学生通过阅读获取到的。

二是理解要完整。完整的理解是指在对文本信息全面把握的基础上，前后联系阅读，充分依据文本内容来理解，而不是粗枝大叶、断章取义地理解。如四年级上册《夜间飞行的秘密》一文，先从飞机夜间飞行的问题入手引发读者的阅读期待，然后结合科学家的三次实验情况以及科学家从蝙蝠身上受到的启示，使读者对飞机夜间飞行的秘密感受更加深刻。学生在阅读时如果止步于此，不从整体上感知课文内容，便无法真正了解飞机夜间飞行的秘密，因此联系上下文，完整理解课文内容就显得尤为重要。

三是理解要有根据。在思辨性阅读过程中，学生对每一处阅读层面的理解都是有依据的，它与感悟体验式阅读是不同的。如六年级上册《只有一个地球》一文，学生通过阅读提炼出文本的主要观点以后，教师还要让学生把自己的依据说一说，引导学生有根据地理解，可以为学生思辨性阅读的真正发生提供必要的条件。在思辨性阅读教学中，教师在提出思辨性话题的时候，注重引导学生有根据地理解，可以真正激发学生思辨，让学生的阅读表达显得有理有据，提升学生思辨性阅读的效果。

二、强化认知，读有支持

思辨性阅读是一种理性阅读，追求读有支持，有助于培养学生的理性思维。一般来说，这种有支持的阅读主要表现在以下两个方面。

一是专业系统的阅读认知技能。在平常的阅读教学中，教师在引导学生阅读文本时往往会过多关注学生的主观感受，很少从专业系统的认知技能出发对学生进行阅读指导，不利于学生思辨性阅读能力的提升。二年级下册《小马过河》的课后练习3：“你同意下面的说法吗？说说你的理由。”传统教学中，对于课后练习大都是在课堂教学结束后让学生做一做，教师改一改就算完成，很少有学生思维的真正参与。但对于思辨性阅读课堂来说，这样的教学是远远不够的，课堂练习与阅读教学脱节，学生对问题的思考主要来源于主观感受，缺乏对问题进行信息提取、比较分析等过程，不利于学生对课文内容进行客观、准确的把握，不利于学生阅读认知技能的真正提升。教师结合文本内容特点，从专业系统的视角引导学生思辨性阅读，可以帮助学生形成完善的阅读认知体系，促进学生思辨性阅读能力的提升。

二是灵活多元的阅读策略。思辨性阅读的认知技能，需要教师根据教学需要采取灵活多样的策略，以促进其在课堂中的落实。仍以二年级下册《小马过河》一文为例，对于“河水既不像老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样深，所以老牛和松鼠对小马说谎了”这个说法，要想让学生对此作出准确的判断，就要做到对文本包含的相关信息进行提取，让学生明白老牛和松鼠对河水的看法分别是以什么作为依据的，并让学生采取圈点勾画、借助插图、比较阅读等形式获得对这句话的真正认识，在多元化阅读策略的辅助下，学生对文本语言的感受也更加深刻。本课课后练习中编排了不少有助于学生思辨性阅读的话题，教师要以教材为凭借，把思辨性阅读话题融入课堂阅读教学中，避免脱离文本进行判断的现象产生，这样才可以真正提升学生的思辨性阅读能力。

三、质疑追问，读有根据

在阅读中，质疑是引导学生进行思辨性阅读的必要条件。在学生读懂文本内容的前提下，教师引导学生抛开作者视角，以旁观者的视角对文本内容、观点、结构等进行质疑和追问，让学生的思辨性阅读真正发生。在这个过程中，主要会存在以下三种现象。

一是信息不平衡。学生在阅读过程中经常会出现信息不平衡的现象，主要表现在文本信息前后内容不一致或者学生已有信息与文本内容不一致等现象，这些都可以作为学生质疑的主要问题。如五年级下册《军神》一课中，由于学生对军人刘伯承的情况缺乏基本的了解，很容易对刘伯承做眼部手术不打麻醉药的做法提出质疑，教师依据学生质疑的问题引导学生深层探究，可以让学生的思辨性阅读走向深处。

二是思维不平衡。思维不平衡主要表现在学生在阅读文本时与作者的思维表达或者作者的观点等方面产生冲突。如在四年级下册《猫》一课中，许多学生在阅读时对于“它要是高兴……跳上桌来，在稿纸上踩印几朵小梅花”这句话中作者把猫的爪印比作小梅花感到不认同，产生了矛盾冲突，属于思维的不平衡。这些矛盾冲突点也就是引导学生思辨性阅读的突破点。

三是情感不平衡。文本情感不等于学生理解的情感。情感不平衡主要是指学生在阅读时对于文本中流露的或者蕴含的情感产生认知冲突，这种冲突是引导学生进行思辨性阅读的重要凭借。教师要注重对学生的适时追问，以让学生提升思维品质。如五年级上册《慈母情深》一课中，字里行间蕴含着对母亲深深的爱与感激之情。有学生在阅读时对作者的做法以及母亲的做法产生了质疑：“作者家里条件那么不好，能不能买课外书看？母亲为什么要支持他买课外书？家里的情况已经够难了，母亲这样做值得吗？”教师鼓励学生质疑阅读，并随着学生对文本的解读适时进行追问，可以促进学生思辨性阅读的真正发生。

四、求证评价，深入阅读

在思辨性阅读过程中，求证式、评价式的阅读主要是指学生结合自己的疑问，借助资料和经验，借助特定的逻辑思维技能，让学生真正经历探究的过程，经历分析质疑的过程，进而有根据地给出评价和答案。

这一阶段的阅读主要是研究性阅读，这种阅读是基于对质疑追问问题的验证，包括搜集证据、合理推断、分析论证等方面的思维训练。如教学六年级下册《真理诞生于一百个问号之后》一课时，课文的题目也是本文的主要观点。首先作者直接提出了自己的观点，然后通过具体事例来论证自己的观点，最后总结全文，指出科学并不神秘，也不遥远，关键在于见微知著，不断探索，善于独立思考，具有锲而不舍的精神。教学这篇课文时，教师就可以从课后练习入手，引导学生思考：“为了论证自己的观点，作者分别列举了哪些事例？你同意这些观点吗？通过阅读你受到了哪些启发？”这个过程包含了搜集证据、合理推断、分析论证等思维方面的训练，跟平常阅读教学中经常运用到的整体感知、感受、体会等阅读教学形式有着本质的区别，也是课标关于“思辨性阅读与表达”学习任务群下非常重视的教学内容，教师要依托文本，鼓励学生自主搜集和利用学习资源，支持自己的思考与论说等，在求证评价中提升学生的思辨性阅读能力。

在教学中，进行思辨性阅读可以使学生的理性思维能力得到有效培养。教师要以教材为依托，采取多种方法，为学生搭建思辨性阅读的平台，引导学生积极思辨，让学生学会辩证地思考问题，有理有据地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。