新课标下中小学语文教师专业发展与提升

2022年4月，教育部印发了《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）。语文教师在研读新课标时，不仅要关注立德树人、学科核心素养、语文学习任务群、学业质量标准等关键内容，还要认真学习课程实施部分中“教学研究与教师培训”提及的八条建议，努力提升专业素质和教学能力，从而更好地落实新课标、实现语文学科高质量教学。研究者们对新课标下语文教师的专业发展问题进行了深入分析。

一、把握语文教师发展观

吴欣歆在2022第10期《语文建设》发表的《以专业学习实现终身成长——〈义务教育语文课程标准（2022年版）〉倡导的教师发展观》一文中指出：新课标中倡导了教师发展观。

对比《义务教育语文课程标准（2011年版）》，新课标增加的主要内容包括核心素养内涵、课程内容、学业质量，以及课程实施部分的“教学研究与教师培训”。义务教育阶段的语文课程培养的核心素养是本次修订的核心，从学科教学的角度回应了当代社会和教育发展的要求。课程内容是实现课程目标的载体，学业标准是评估目标是否达到的依据，课程目标、课程内容、评价标准的变革给教师提出了新的挑战。“教学研究与教师培训”从教师自我学习与实践、教研制度与方向、培训内容与方式三个方面提出八条建议，体现出新课标倡导的教师发展观——教师专业发展是教师职业生涯的重要内容，需要外部因素和内部因素的共同作用，整体统筹、系统推进。

新时代要求教师不仅是“知识传授者”，还要是“知识创新者”，要求教师在重复出现的问题中发现新问题，对重复出现的问题做出创新性的解答；追问教育教学的本质性问题，探索解决课程教学变革过程中涌现的新问题；洞悉教育教学经验蕴涵的普遍道理和基本原理，寻找相应的理论深入思考与探究。要达到这样的目标，要成长为符合新时代要求的高水平语文教师，首先要更新专业发展观，深刻认识专业发展的意义，将专业发展视为自身重要的生命历程，统整不同类型的专业学习，使之成为专业发展的动力保障。

二、强化语文教师专业发展意识与能力

（一）强化自身专业发展意识

汤卫芳在2022年第1期《现代教育》发表的《困境与超越：小学语文教师专业发展分析》一文中指出：教师专业发展本质上就是一个学习的过程。学习最终的决定因素还是源于内部因素。学习者要强化自身专业发展意识。

首先，要认同自身职业的专业性和独特性，这是小学语文教师专业发展的基础和前提。《小学教师专业标准》明确提出“认同小学教师的专业性和独特性”。如果一个小学语文教师不认同自身职业的专业性和独特性，认为只要有语文学科知识就能胜任，那么他不可能有发展自己专业的动力。只有認同了自身职业的专业性和独特性，教师才可能去主动地通过各种途径提升自己的专业能力。

其次，要加强专业发展的意识。现代社会知识更新越来越快，每一个人已有的知识如果不更新，很快就会不适应社会发展的需要，这要求我们有终身学习的意识。对于语文教师来说，就是要有自身专业发展的意识。总体来说，语文教师要“勤于学习，不断进取”。具体来说，教师应制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性；大胆开展教育教学实践，不断创新；积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

（二）借助专业阅读稳固专业基础

吴欣歆在2022第10期《语文建设》发表的《以专业学习实现终身成长——〈义务教育语文课程标准（2022年版）〉倡导的教师发展观》一文中指出：语文教学是专门化的职业，需要专门化的学科知识做支撑，语文教师应该用长期的、结构化的专业阅读建立扎实的基础框架，发展突出的专业优势。

从专业阅读的领域来看，语文教师的专业阅读书目应该包括教育史（含语文学科教育史）、教育原理（含语文课程与教学论）、语文教育思想（含名师教学实践理论）、文学经典（含教育文学经典）。在此基础上，还需要关注艺术、科学、历史、哲学等领域的经典作品，拓展阅读视野、提高认识水平。

从专业阅读的取向来看，专业阅读应着意追求双向度、多向度的专业对话。教师应在理解文意的基础上联系自己的教育教学实际分析其先进性与局限性，进而联系其他专业图书，分析作者观点的异同，这是准确理解的基本过程。通过整合与梳理信息、联系理论与实践、比较不同理论观点三个层次达到理解，推动对话。

从专业阅读的方法来看，专业阅读应该采用科学的方法，提升阅读质量。读书笔记是比较重要的阅读方法，具有促进理解、推动思考、辅助记忆、积累资料等作用，综合起来可以大致分为摘录式笔记、提纲式笔记、批注式笔记和心得式笔记四种。

三、打造语文教师发展共同体

胡明慧在2022年第Z4期《江苏教育研究》发表的《小学语文教师教材资源的开发与重构力研究》一文中指出：指向成员共生发展的“学习圈教研”方式强调教师的主动参与、主动思考、主动建构，可以有效解决教师在开发与重构资源过程中的实际困难。

主题研训分为四个环节：主题学习、集体备课、课例研讨和反思提升。主题学习时全体参与，集体备课时分组进行；课例研讨时再次全体参与，最后形成文字、反思提升。为推动基本操作规范和课型范式的形成，体验式研训将理论培训、主题学习、课例研究、方案提炼、经验推广等环节有机融合。基于研究过程的流程化，教师清楚自己应该做什么、怎么做。研训结束后，对课型范式、教学案例、研究成果等进一步优化，在智能研修平台上建设共享资源库，给全区教师的实际教学提供看得见、摸得着的指导。“学习圈教研”是区域教育科研促进教师专业成长的应然选择，使教师对资源的研究进一步走向自然化、常态化、专业化。

以单元整体教学研修为例。任务群下的单元整体教学，不是简单地对教材中的单元内容做前后调整，也不等同于增补相关文本构成群文阅读单元。大单元强调的是以主题任务推动学生找到学习和生活中的兴趣点或问题，帮助学生在真实的情境中主动探究，最终形成解决问题的能力。换句话说，是在用语文的方式，提高学生语言文字运用的能力。因此，一个大单元的学习内容、学习目标，是由这个单元的大概念决定的。教师在大单元设计中的能力要素就凸显出来了——能将大概念的核心问题与课标要求、教材要点一一对应，并将它们先融合，再分解为具体的学习任务。为了完成大单元教学设计，工作室每位成员独立梳理本单元的语文要素和人文主题，思考它们之间的联系；之后，大家聚在一起讨论单元核心大概念，再分头设计单元框架图。经过这一轮解读后，大家再次进行思维碰撞，设计单元情境，打磨单元任务和学生活动。这中间有可能要经过几轮的磨合，而恰恰在这个过程中，老师们的教材开发与重构能力得到了提升。

四、构建语文教师岗前培训模式

倪美青在2022年第19期《教育理论与实践》发表的《语文教师“培评一体”岗前培训模式探索与实践》一文中指出：“培评一体”教师岗前培训模式能够促进新入职语文教师专业成长。

语文教师“培评一体”岗前培训模式是指“培”与“评”一体、“学”与“做”同步，通过构建“培评一体”的标准，开发“培评一体”的培训课程，制定“培评一体”的评价量表，形成培训目标体系和评价标准体系相结合的培训模式。岗前培训模式实施要点如下。

首先，构建“培评一体”的标准。标准是评价的依据，科学合理的标准是内容得以落地的先决条件。构建“培评一体”的标准，即将每个阶段的培训目标、培训内容、培训方式以及培训的评价融为一体，围绕阶段目标和评价标准，边培训边评估，边评估边培训，培训课程内容是采用“实操与理论相结合”，培训方式是采用“培训与评价”，对照标准检验目标达成度，最终达到清单式的落实和提升。

其次，开发“培评一体”的培训课程。课程是知识形成能力、长成素养的关键环节，那“培评一体”的培训课程如何设计？中小学教师专业发展培训应以教师专业发展的阶段特征为基础，以发展水平为依据，根据教师专业发展的阶段进行递进式设计。为强化培训内容的针对性和系统性，应依据教师专业发展的不同水平，设计不同层次的培训课程，促进教师持续发展。培训时按照每个阶段的培训目标和评价标准逐一对照落实。

最后，制定“培评一体”的评价量表。评价量表是一种与培训目标高度匹配且相互呼应的评价形式，主要是指根据教师专业发展的每个阶段，制定基于培训目标的课堂观察评价量表的评价方式。这种评价方式使参培者在相对宽松的环境下展露自己各个方面真实的特点，降低其防御心理，根据参培者的具体表现针对性地進行评价，从而有效地检验参培者的教学设计能力、教学实施能力、教学组织能力、教学评价能力等各方面的能力和素质是否达到阶段标准的要求，最终促使阶段培训目标有效达成。

五、提升语文教师评价素养

李倩在2022年第3期《中学语文教学》发表的《核心素养背景下语文课程实施的关键因素：教师评价素养》一文中指出：实现语文教师评价素养提升，需要在思想观念、规划设计、实践行为等三个层面探寻实质性转变。其中，在实践行为层面，要从“浅表化点评”到“深度反馈”。

教师评价素养是指教师对教育评价理论与技能的基本理解与认识，以及用以指导日常教学实践中多样化的学生学业评价实践。在现实的教学评价中，教师提供的有效反馈是极其有限的。为了改变反馈低效的局面，教师需要在“如何形成反馈信息”“反馈哪些具体内容”方面做出调整。

以特定评价量规或表现标准为工具，对学生学业表现的结构化分析，是形成反馈信息的关键。在此过程中，教师并不是对学生表现开展简单的是非判断，而是运用内在认知方式系统评估学习质量。从本质上来看，内在认知方式是教师自主建构的“评价框架”，是对高效而优质的语文学业表现的清晰界定。其内部包含若干核心指标，而每一个指标又包含着不同阶段、不同水平学生表现的关键特征。它的核心功能是帮助教师辨识、诊断学生所处的发展阶段，以及潜在的学习困境或问题。随着实践经验的积累，这种内在认知方式的结构、核心指标会不断更新迭代。例如，在整本书专题教学中，在“选题”阶段，教师布置的核心学习任务为“重读名著，梳理阅读发现，填写《选题申请表》”。要想评估学生研究选题的质量，教师一定要对“什么是值得研究的选题”“有价值的研究选题应具备哪些特点”等问题有独立的认识。在此过程中，教师研制的《阅读发现质量评估标准》即为教师内在认知方式的一种外在表征。它是教师在对学生语文学习表现的持续观察、课程实施效果的自我反思过程中逐渐形成和发展起来的。

向学生提供有针对性与可迁移性的描述性反馈，避免将仅具有量化价值的反馈信息抛掷给学生。就语文学习而言，量化反馈信息是有局限性的，具体表现为仅能描绘学生在特定学习内容上的状况，难以刻画语文学习过程的渐进性、累积性。为了达成“评价促进学习”的效果，教师提供的反馈信息应指向“当前”与“未来”两个时间维度。所谓“当前”是指教师要聚焦当前的学习目标、学习任务与资源，引导学生发现自己的优势与问题。而“未来”是指教师要抽象出“指向未来学习”的语文学习方法与策略、语文学科大概念等。需要注意的是，教师应让学生有充分的时间理解反馈，并在必要的时候做出回应。

（责任编辑：赵昆伦）