怀揣“策略”走进名著阅读——以六年级下册第二单元“快乐读书吧”阅读指导为例

江苏省睢宁县魏集镇中心小学 孙 晓

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“整本书阅读”任务群中指出，本学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界。统编版语文教材将整本书阅读纳入了课程计划中，并以“快乐读书吧”的形式予以呈现；将阅读策略渗透于每个年级中，并以“阅读要素”和“阅读策略单元”的方式呈现出来。六年级下册的“快乐读书吧”的主题是“漫步世界名著花园”，在这之前，学生已经经历了六个阅读策略单元的学习，此时正是大显身手综合运用阅读策略读名著的好机会。

一、以“问题”叩开名著大门

“为学患无疑，疑则有进。”“提问”是四年级上册第二单元的阅读策略，运用这一策略能够有效改变部分学生被动阅读名著的状态，助力学生深入理解名著内容，养成边阅读、边思考的良好习惯，以提升学生的阅读能力。

（一）批注式提问

不动笔墨不读书。“批注式提问”指的是学生将阅读过程中产生的疑问等批注在页面的空白处（也可以批注在便利贴上），它体现了学生在阅读过程中的思考，是一种个性化的阅读体现，也为学生后续的阅读分享、交流做好了准备。

四年级上册第二单元借助《夜间飞行的秘密》《呼风唤雨的世纪》这两篇课文对批注式提问进行了示范，六年级下册第二单元的“快乐读书吧”在此基础上进行了拓展提升，以小伙伴阅读交流的形式对“如何做读书笔记”（批注）进行了提示。一是于“空白处”批注。一般而言，在“空白处”批注比较适合初读文本时运用，学生边读边思考，有了疑问就随手在页面的空白处写下来。它可以分为眉批、旁批和尾批三种形式，目的是叩开阅读之门，打开交流话题，体验阅读的快乐。二是“摘录式”批注。学生在阅读过程中遇到特别喜欢的段落，或者有新鲜感的词句就把它们摘录下来，并标上页码。这种批注类型跟“阅读摘录卡”比较类似，一般用于再读名著环节，它能够引发学生思考、比较，进行深度阅读感悟，从而提升学生的阅读能力。

世界名著阅读对六年级学生而言是存在一定阅读难度的，同时又有很多值得学生积累、摘录的好词、好句、好段。进行批注式提问能够引导学生及时记录问题，在阅读过程中尝试解决问题，并实现阅读体验的分享。这在一定程度上鼓励了学生多元化解读名著、个性化表达观点，助力学生养成与名著对话的阅读习惯，从而提升整本书阅读能力。

（二）理问题清单

在学生个性化阅读名著、进行批注式提问的基础上，学生要将这些问题进行整理，形成“小组问题清单”。清单中罗列的问题一般都是学生个人解决不了的，需要小组内进行讨论互助解决。为了使罗列的问题能够得到有效解决，学生一般要给问题进行分类，如指向内容的问题、指向表达的问题、指向生活的问题等。如表1为某小组阅读《鲁滨逊漂流记》一书列出的问题清单。

表1 《鲁滨逊漂流记》问题清单

问题清单整理好之后，学生小组讨论，尝试解决问题。小组内解决不了的问题要标注出来，进行二度整理，形成第二份问题清单。在全班阅读交流会上，组长提交第二份问题清单，通过组间互动、教师帮扶等尝试解决问题。在此环节，教师要重点培养学生敢于提问，善于提问，乐于分析问题、解决问题的良好阅读习惯。

二、以“预测”保持阅读兴趣

“预测”是三年级上册第四单元的阅读策略，是一种自然存在的阅读心理。这一阅读策略其实在二年级下册的课后题中已经有所涉及，主要表现为“根据课文情节展开想象编故事”。随着年级的升高，教师要引导学生将无意识的阅读心理转化为有意识的阅读策略，并能在阅读过程中不断地进行主动预测。预测的角度是多种多样的，可以从书籍的名称、封面插图等方面进行预测，也可以从文章内容、情节等方面进行预测。

（一）通过题目预测

书籍的题目是整本书的“眼睛”，既可以从中窥出很多文本信息，也给人制造了不少悬念，引起人们无限的遐想，勾起读者的阅读欲望。引导学生根据书的名称、封面插图进行预测是必要且有意思的一件事。例如，围绕《骑鹅旅行记》这个书名，学生就进行了一系列的预测：“谁骑鹅旅行？”“他都去了哪些地方？”“封面上的鹅怎么会飞呢？是不是被施了魔法？”……

（二）顺着情节预测

一边读一边想，顺着故事情节去预测是一件自然而有趣的事情。例如，阅读《爱丽丝漫游奇境记》，在读到爱丽丝因为追赶一只揣着怀表、会说话的白兔而掉进了兔子洞时，有的学生预测：“这个兔子洞里一定会有故事发生，它会不会就是题目中的‘奇境’呢？”在读到爱丽丝喝一口水就会缩小到如同老鼠一般大小时，有的学生预测：“要是她吐一口水，会不会变成巨人呢？”当爱丽丝遇到脾气暴躁的红皇后时，有的学生这样猜想：“红皇后一定会因为脾气暴躁而犯错。”……

“预测”能够呵护并激发学生阅读的初始期待，促进他们对文本进行主动、积极的思考。特别是自己的预测在后续的阅读中得到了验证时，学生的愉悦之情就像自己的作品发表了一样兴奋和激动，这可以激励他们以饱满的热情投入后续的阅读中，从而在整个阅读过程中始终保持浓厚的阅读兴趣。

三、以“图像”厘清各类关系

“图像化阅读策略”是指凭借图片、图表、图示等，在直观形象的图像和抽象的文字之间建立联系，以帮助学生进行文本的整体建构，促进学生阅读理解能力的提升。图像可以分为具象化图像和抽象图示两种，具象化图像就是借助插图、图片等，让学生进行联想，或者让学生根据关键词，再结合已有经验，对文本中的形象和情境进行想象。具象化图像这一阅读策略比较适合低年级学生使用。抽象图式是指教师引导学生通过绘制思维导图等抽象图式来表达文本信息，这种阅读策略比较适合小学中、高年级学生使用。

（一）绘制人物关系图

一些世界名著中的人物众多、关系复杂，他们的名字很长且不易被记住。像这样的书籍，教师就可以引导学生通过绘制人物关系图来厘清人物关系，从而使文本的结构逐步清晰。

例如，学生阅读完《汤姆·索亚历险记》这本书后，教师就可以引导他们以“汤姆·索亚”为中心绘制人物关系图（见下图），以帮助学生厘清人物之间的关系。

（二）绘制情节发展线

有思考的阅读，才是高质量的阅读。世界名著的故事情节一般比较复杂，学生阅读的时间也比较长，有时候读到后面难免会忘记前面的故事情节。因此，教师可以让学生一边阅读，一边绘制情节发展线，这样学生既可以记住前面的故事情节，又可以厘清作者的写作思路，对发展其阅读思维也是大有益处的。这样的图谱思维是对整本书的内容进行深入提炼，是学生与文本之间的深度对话，能够培养学生的独立思考能力，提升阅读的质量。

例如，《骑鹅旅行记》的情节发展线可以这样来绘制：

男孩尼尔斯—（首战斯密尔）—（险境脱逃）—（格丽敏治城堡）—（库拉山鹤舞表演大会）—（斯密尔的报复）—（大雄鹅的秘密）—（两座城市）—（大鸟湖）—（水灾）—（灰雁丹芬）—（老雕高尔果）—（重逢）—（到南方去）—（回家）—（向大雁告别）

“图像化”以图文并茂的方式梳理了复杂的人物关系、故事的情节、文章的结构，以及作者的想法等，促使学生的阅读思维得以呈现，从而促进了学生阅读思维的发展，使他们的阅读能力不断得到提升。

四、以“速度”提高阅读效率

改进阅读方法，提高阅读速度，是学生终身学习和发展的必备技能。因此，教材在五年级上册第二单元安排了“阅读要有一定的速度”这一策略。在这个单元中，教材介绍了“不回读”“连词成句地读”“借助关键词阅读”等阅读提速的策略。六年级上册第三单元又介绍了“根据目的选读”的阅读提速策略。在世界名著阅读中，“阅读提速”可以按如下办法操作。

（一）用表格记录阅读时间

用表格来记录阅读时间直观而便捷，学生能够利用记录表来督促自己坚持每天阅读，自主推进阅读计划，并且在时间安排上比较自由；教师则可以借助记录表监督学生的阅读进度，还可以借此了解学生的阅读兴趣和态度等，方便推进全班的整体阅读进程。如表2所示：

表2 《爱丽丝漫游奇境记》阅读记录表

（二）有目的地选读精彩片段

有目的地选读就是学生根据自己的阅读目的、兴趣等，从整本书中选择自己需要的、感兴趣的内容“先睹为快”，也可以是“回读”。这种阅读方法可以减少无关材料或者不重要的材料对阅读的干扰。值得注意的是，这里的选读不仅指对阅读内容的选择，还包括对阅读方法的选择，以便顺利达成自己的阅读目的。有目的选读在学生的实际阅读中是经常用到的，主要有以下三种表现形式：

1．“作品梗概+精彩片段”

六年级下册第二单元《鲁滨逊漂流记》就是典型的“作品梗概+精彩片段”的表现形式。学生在读到梗概中的“鲁滨逊在岛上定居下来，过着寂寞的生活”时，急于知道鲁滨逊在荒岛上到底是怎么生活的，衣食住行怎么解决，于是就不顾前面的章节，直接跳到“荒岛家园”这一章进行阅读，这也称“跳读法”。这种方法是学生通过浏览梗概了解整本书的大概内容，然后再选择自己最感兴趣的部分深入阅读。这种方法很适合学生的阅读心理，使其提升阅读速度。

2.“作品目录+精彩片段”

有的作品没有故事梗概，但目录是一定有的，目录实际上就是整个故事发展的线索。通过目录，学生能够对文本的内容有一个框架式的了解，在此基础上再选择自己感兴趣的片段进行阅读。还是以《鲁滨逊漂流记》为例，学生在看目录的时候，对“乡间别墅”这个标题产生了疑问：鲁滨逊是自己造了“乡间别墅”，还是在荒岛上找到了前人留下的“乡间别墅”呢？于是，学生马上翻开书本一睹为快。这样的阅读，能够让学生体验到阅读的自由与快乐。

3.“阅读题目+相关片段”

这样的模式在阅读检测中最为常见，是属于“有目的地回读”。要完成阅读题目，学生就要带着题目回读相关章节，寻找相应的答案。例如，读后测试题：鲁滨逊一共在荒岛上生活了（ ）年，他是在（ ）的帮助下逃离荒岛的。要完成这道题目，学生就要回读“意外之喜”这一章，并从中找到“28”“英国船长”这两个答案。

五、以“联结”提升阅读品质

学者阿德丽安·吉尔在《阅读力——文学作品的阅读策略》中指出，我们的生活经验深化和丰富了我们的人生故事，创造出供我们在阅读时汲取的“经验之泉”。但不幸的是，不是所有孩子都是带着丰富的人生故事来到我们跟前的。我们需要意识到这一点，并努力给他们一些能够成功进行联结的故事。事实上，这也是统编版语文教材在一年级的时候就推荐给学生的阅读策略，是能够伴随学生一生、提高阅读质量的有效阅读策略。联结可分为“文本前后联结”和“文本内外联结”两种方式。

（一）文本前后联结

文本内的联结主要就是在阅读作品中寻找照应点，学生在前后对照中会产生“哇，原来是这么回事啊”的顿悟感。照应可以分为人物的前后照应、心理活动的前后照应以及悬念揭疑式的照应。例如，《鲁滨逊漂流记》中就有这样的一处前后照应：“有一天，鲁滨逊忽然发现海边沙滩上出现了人的脚印。他惊恐万分，猜想这一定是附近的野人留下来的。”“又过了几年，有一天，鲁滨逊看到三十多个野人乘着小木船上了岸。”这既是人物照应，也是鲁滨逊的心理活动得到了验证，让学生不禁感慨：“鲁滨逊真是观察细致、料事如神啊！难怪他能在绝境中变成自己的国王，能把一座荒岛变成一个微型的文明社会。”

（二）文本内外联结

六年级的学生已经有了一定的生活经验，他们在阅读名著的时候，会自觉或不自觉地将阅读到的内容跟自己的阅读经验、生活情境、成长经历等进行联结，从而产生自己的想法。例如，在学生读了《鲁滨逊漂流记》后，教师又推荐他们阅读了《格列佛游记》，并在这两本书之间设置了“联结”问题：“有人说，《格列佛游记》是对《鲁滨逊漂流记》的模仿与超越。你认可这样的观点吗？请说一说你的理由。”

这样的联结是在教师引导下的联结，能够激发学生的阅读兴趣，促进学生阅读思维的发展，对提升学生的阅读力也是十分有效的。

总而言之，在统编版语文教材编写理念的指导下，教师要运用多种阅读策略引导学生读整本书，培养阅读技能，提高阅读效果。在具体进行阅读指导时，教师要有意识地引导学生综合运用小学阶段习得的联结、图像化、预测、提问等阅读策略，对名著阅读进行系统指导，助力学生进行优质高效的阅读，并以此全面提高学生的阅读量，提升他们的阅读素养。