移动互联网环境下生态课堂教学模式重构研究

陈昌林　许苓　傅继军

【摘 要】教育数字化是推动教育现代化的重要驱动力。加快新时代和信息社会的教育变革，需要贯彻教育新发展理念，在促进移动互联网环境下的信息技术与教育教学深度融合中务实构建良好教育新生态。课堂教学是教育领域的中心工作，教育数字化的核心任务就是要推动学与教信息化。本研究聚焦移动互联网环境下生态课堂教学模式重构，持续优化由教师、学生、课程、资源、环境等教育生态因子组合而成的完整教育生态系统。重点把握课堂教学的问题情境创设环节、问题链跟进环节、迁移应用训练环节，着眼于课堂教学的高度、宽度、密度、梯度、温度，在开放共享和交互协同中激发学与教动力，彰显学与教活力。

【关键词】教育数字化 移动互联网 生态课堂 教学模式

“互联网+教育”是立足教育新发展阶段，构建教育新发展格局，推进教育现代化进程中的新命题。课堂教学是教育领域的中心工作，“互联网+教育”的核心任务就是要推动学与教提质增效。在移动互联网环境下，瞄准学与教的痛点、瓶颈，探索教学模式的重构势在必行。当下，移动互联网技术发展迅猛，通过智能手机、平板电脑等无线移动设备获取教育信息、教育资源和教育服务，已经成为一种新型数字化学习潮流[1]。如何有效积累并深入转化线上学习的经验成果，使互联网技术打破学校常规课堂学与教的局限，满足学生群体与个体的学习需要，服务于学生的能力素养培育，需要促进核心素养导向下的育人方式变革创新，发掘学与教存量，扩充学与教增量。在把理念转化为行动，积极探索基于情境、问题导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂学与教过程中，本研究切实将移动互联网环境下生态课堂教学模式重构落位于学与教互动作用的课堂之中，落位于真实具体的教育情境之中。

一、移动互联网环境下生态课堂的基本特征

构建以生为本的生态课堂范式，是当今教育改革发展的趋势与方向。在基础教育阶段，课堂教学是以教师为主导，以学生为主体，共同完成知识学习、能力培养、价值观塑造、核心素养提升的双边活动。生态课堂是以促进学生自主发展为第一要务的课堂形态，它是具有包容性的概念，将课堂教学视为一个生态系统，注重教师、学生、课程、资源、环境等教育生态因子之间的相互作用，强化有效促进学习投入的学生学习生态营造，不断激发学与教动力，彰显学与教活力。移动互联网环境下的生态课堂具有以下三个方面的基本特征。

1. 学与教更具开放性

移动互联网环境下生态课堂的学与教更具开放性。大数据时代的到来，伴随着互联网技术的快速发展，慕课、翻转课堂等新教育模式应时而生，也极大推动了课程改革的新探索。本研究在学校常规课堂中借助互联网技术，克服传统教学框定，消弭课堂内外边界，实现教学内容开放、教学形式开放、学习活动开放、学习方式开放，突出学生的主体地位，充分激发学生的独立思考和群体探究，为学生的学习行为赋权增能。开放式学与教，不仅可以促进先学后教，以学定教，还可以使学科实践活动与课堂教学融为一体，使教师更好地关注学生的问题所在，引导学生运用所学，从而优化、重构课堂学与教流程。

2. 学与教更具交互性

移动互联网环境下生态课堂的学与教更具交互性。交互性并不仅仅体现在计算机及多媒体领域，还体现在课堂学与教过程中教师和学生以教学内容为媒介，在现代教育技术环境下为完成学与教任务发生的互动、联系、影响和作用，涵盖师生、生生、生机和以学与教为主的资源间的有效交互。本研究的交互性特质还反映在通过多维度的动态交互，学习材料的来源更加丰富多元，使学习者沉浸于具体直观、问题发现、探究研讨、行动实践等交互情境中，进而形成以学习者为中心，虚拟与现实相融合，通过多边合作探究达成学与教目标。总之，创造有益于学习者主动交互的条件，可以使课堂学习生态体系得以涵养优化。

3. 学与教更具生成性

移动互联网环境下生态课堂的学与教更具生成性。生成性学习使学习者积极投入学与教过程，主动建构自己对信息的解释，并从中做出推论[2]。本研究认为，移动互联网助力问题情境创设、问题链跟进、迁移应用训练等学与教环节的优势在于不断生成贴近学生、更为可取可用的教育新资源。在移动互联网环境下生态课堂的建构中，突出学习者所拥有的主体地位及与环境的相互作用，重视新知与已有知识储备的相互联系，同时重视教师的主导作用，强调精准捕捉生成性学习契机。此外，学与教的生成性更加体现在突破固有框架的思维方式创新，充分认同差异性、相对性，倡导多元性、创造性，扭转教育者对给定学科课程的简单接受和机械传输行为，生成性思维方式唤起教师以学习为支点的新课程改革意识的回归。

二、移动互联网环境下生态课堂教学模式解构

1. 互联网技术在课堂教学中运用的问题现状

（1）互联网技术应用于课堂教学现状调查的主体间差异

本研究对教师与学生这一互联网技术应用于课堂教学的重要关涉性主体，进行问卷、访谈及观察，调查结果显示：61.6%的教师对于在课堂上使用互联网技术表示支持并身体力行，32.3%的教师态度虽开放、中立但有互联网技术所关联的教育行为，6.1%的教师持不同看法。在互联网技术如何作用于课堂教学的准备中，62.4%的教师倾向于融通学与教内容，开发、利用互联网学习资源，37.6%的教师将优化整体教学设计先于移动互联网环境的技术性支撑考量。在互联网技术运用于课堂教学的现状调查中，73.2%的教师教学行为表明课堂构成要素间缺乏交互性，特别是教师与学生的互动交流不足。在互联网技术应用于课堂教学现状调查中，学生作为重要主体，对于在课堂上运用互联网技术的支持度高达98%，但是对于在移动互联网环境下增强自身的课堂学习参与度，20%的受调查学生表示不清楚或不认同。对于互联网技术促进课堂学习效率提升，34%的受调查学生不能明确判断，甚至表示并未促进课堂学习效率的提升。

上述调查通过主体间视角透视互联网技术应用于课堂教学的现状，聚焦主体间关涉性的问题蕴含。教师对互联网技术作用于课堂学与教的深刻影响已有清醒认识，学生更乐于接受移动互联网环境下的多样化学习方式，由此可见，互联网技术能够為课堂学与教注入活力是师生的基本共识，且主体意识优于教学存在。但教师若只着眼于在课堂学与教中使用平板电脑等电子设备，或是仅热衷于在网络平台上布置学习任务，而忽视学与教环节的精心设计，使教育技术与学习内容缺乏融合关联，势必会使课堂学与教效果不如人意。调查结果显示，互联网技术应用于课堂教学现状存在主体间差异的另一主因，是面对移动互联网所提供的海量学习资源，教师缺少对学生学习行为的有效指导和调控，从而导致学生课堂参与度不高。由此可见，移动互联网环境下生态课堂学与教的改进，需要师生在共同参与中推动，从而不断加强主体间的互动协同性。

（2）互联网技术应用于课堂教学现状调查的偏差性归因

互联网技术应用于课堂学与教现状的调查揭示出相关主体间现实偏差的真切存在，偏差性归因集中反映在两个主要方面。

第一，互联网技术在课堂学与教中的运用脱节。运用脱节表现为技术使用与课堂教学未能平衡相适。依托移动互联网环境支撑课堂学与教改进，若不能加强、加深对教育信息化技术的理解把控，回溯教育本源，简单化操作互联网技术叠加信息传递，势必导致运用脱节。在促进课堂学与教的有效操作中，要借助互联网技术设计运用且不断优化生成新的学习资源，学习资源在信息化推进的学与教流动中，可以成为促进深度学习的显性或隐性条件，是助力实现有效学与教的强劲驱动。

第二，互联网技术在课堂学与教中的运行低效。运行低效体现在技术运用与学科本质未能融合联结。学科是系统化有边界的学习体系的构成，学科课堂有着独特的存在形态、活动形态和组织形态。互联网技术负载于学科课堂的学与教中，如不能顺应学科本质进行支撑呈现，就无法更好地唤起学习者已有的学习经验，推动可预期的学习进阶，导致课堂学与教低效运行。效率、效果、效用是检验互联网技术在学科课堂学与教运用有效性的核心指征，在促进学习中实现以学代教、以学定教，须把握关键并深化师生学与教协同，重构移动互联网环境下生态课堂教学模式。

2. “三环五度”生态课堂教学模式的建构应用

（1）“三环五度”生态课堂教学模式建构概述

移动互联网环境下生态课堂教学模式重构，将学科课堂作为多因子综合影响、相互作用的完整生態系统，着力探索互联网技术在学科课堂的运用规律和运行机理，是学习借鉴教育生态学理论，充分发挥互联网技术的教育效能，聚焦补足实践短板的应用型创新。教育者通过调节开放、关联要素、信息交换、互动重组等来形成生态课堂的群体动力，强化学习者的学习行为投入，进而探索生态课堂的良性交互循环机制。本研究着力于双向优化，依托互联网技术的学科课堂学与教框架，重构并生成“三环五度”生态课堂教学模式（见图1）。

“三环”即问题情境创设环节、问题链跟进环节、迁移应用训练环节，是学科课堂学与教的三个关键性主体环节。学习行为投入是学习者与学习环境交互作用的结果，因此，问题情境创设环节不仅仅是借助互联网技术推送学习资源，更是创设具有学习代入感的问题情境，通过问题诱发，在基于移动互联网的混合式学习中，激发学习者进行学习内容的自主建构，感知并明确学习目标与任务，激发学习动机，驱动学习行为。在问题链跟进环节中，通过问题链导学来落实学科课堂学与教的层级任务，借助移动互联网促进师生等多重交互，在预设中不断生成。问题链要在反映学习的进阶与深度中激活思考，合作探究，增强学习中的同化与顺应。迁移应用训练环节是固化具体知识、内化关键能力的重要环节，互联网技术在迁移训练中常态化内嵌，可以促进学习巩固，不断拓展提升。迁移应用训练能够开阔问题场域，无论是学习者自主训练、合作训练，还是变式训练，都是在建立学习的网络化结构，促进学生深度理解。因此，既要关注学习者广泛的学习与生活基础，又要关照学习者的内隐学习心理，使学科课堂越加着眼于当下的学与教和未来的学与教。

“五度”即移动互联网环境下学科课堂学与教要有高度、宽度、密度、梯度和温度，这是落位上述“三环”达成度与实现度的操作性要求。课堂教学要站在基于学科课堂且超越学科课堂的高度，把握学与教的核心价值与要义，形成激发学习者学习潜能的内在机制；要依托学科课堂并升华学科课堂，拓展学与教的宽度，学习不局限于学科知识层面，而要在师生交互、人机交互等不同维度满足学习者差异化、个性化的学习需求；移动互联网为学习者课前、课中、课后环节的泛在学习提供了更多可能，因此，把握学科课堂学与教的密度，就是要调控好学与教信息重组中信息的传输量；移动互联网环境下的生态课堂要面向全体，不失一生，梯度优化学科课堂的学与教设计，指向不同学习者的思维品质提升；在学科课堂教学中，要充分发挥“移情”“共情”在移动互联网环境下生态课堂里的中介作用，使师生交互更加具有情感温度。

（2）“三环五度”生态课堂教学模式应用课例

移动互联网环境下“三环五度”生态课堂教学模式的建构，是从“解构”走向“重构”，实践应用于基础教育阶段普通中学的多个学科和不同课型。以下课例分析是对“三环五度”生态课堂教学模式常规化落实的解读剖析，彰显生态课堂教学模式建构中学与教的多维探索。

①地理新授课。在高中地理学科新授课“海洋空间资源开发与国家安全”中，依据“三环五度”生态课堂教学模式，打破关于海洋空间资源开发与国家安全目的、方式、意义等内容的单一讲授，借助互联网地图软件—《图新地球》来创设问题情境，测量西沙永兴岛面积、七连屿面积、永兴岛与七连屿间距离。观察遥感影像，借助网络资源，收集西沙永兴岛与七连屿开发现状资料。推动问题链跟进，进行小组合作学习：为什么要开发西沙永兴岛与七连屿？应该怎样开发七连屿空间资源？开发七连屿还有什么其他目的？运用平板电脑记录小组内部学习研讨和解决问题的过程，各小组间通过互联网进行学习的同步分享。在此基础上，以学习小组为单位设计七连屿未来开发规划设计图，推送到学习平台，各组代表介绍本组规划设计的开发定位、功能区分、特色设计，并站在国家安全的高度提出战略对策等。教师与学生共同立足国家安全角度进行点评，并总结规划设计的原则与方法。在迁移应用训练中探讨上海市崇明岛如何开发，开发崇明岛对我国国家安全有何影响。

在地理新授课学与教中的“五度”达成，从观念到行动无不彰显着移动互联网环境下的生态课堂中学生是学与教活动的主体，优化改进教师教的目的、价值、意义都必须通过学生的学来体现。学生在学习活动中的积极体验乃至深度学习，是需要在教师的帮助和引导下才能有效发生的。“三环五度”生态课堂教学模式促进了学与教统一，不仅借助互联网将学习知识内容转化为学习参与活动，同时也将外部的教学要求转化为内在的学习需求，实现了由促进学生学习向激发学生学习的跃升。

②语文实践课。在增强实践性、促进语文学习方式转变的探索中，把握信息时代的新特点，充分利用以移动互联网为核心的新技术手段，是建构开放有序、融合实践的新样态语文学与教的关键[3]。为了更好地进行《红楼梦》的学与教，在问题情境创设环节，共同探讨最喜爱的红楼人物并进行线上投票，林黛玉作为中国古典名著《红楼梦》的女主角和金陵十二钗之首，没有受到大部分学生的青睐，学生未充分领会作者的创作意图和人物的形象精髓，这恰恰正是综合性学与教语文的起点。为此，在问题链跟进环节，教师以线上投票结果为学与教资源，划分学习小组，运用平板电脑撰写、展示、评析“‘我’最喜欢的红楼人物”颁奖词，在交流研讨中深度赏析红楼人物，探寻经典形象林黛玉被遮蔽的文学价值，引导学生利用在线PPT，编辑整理有关林黛玉的关键事件，升华对于林黛玉文学特质的认识。在追问中探讨：大观园中众女儿各有风华，但一定有一个人为作者曹雪芹所偏爱，你觉得会是谁呢？作者为金陵十二钗共撰写了十一个判词，该怎样理解钗黛判词合一的创作方式呢？在语文学与教的深度探究中，促进回归语文学习本质的深度思考和深度体验，体悟超越文学形象的文化精神。在迁移应用训练环节，借助知名红学家俞平伯先生对《红楼梦》作者曹雪芹“第一本领，是善写人情”的评价，指导学习者联系喜爱的红楼人物，从言谈举止和思想行为等不同方面写出生活启示，推送至学习平台进行交流。“三环五度”生态课堂教学模式应用于语文实践课，使语文学与教得到生成性的深化和扩展，在培育学科核心素养中凸显学科育人价值。

③数学复习课。“三环五度”生态课堂教学模式应用于数学复习课中，开展指数函数y=ax与对数函数y=logax（a>0，a≠1）交点个数的探究活动。指数函数y=ax与对數函数y=logax互为反函数，课程教材给出了以2为底的图像是无交点的，对任意的底数函数y=ax与y=logax交点到底有几个？在学与教的设计中，借助互联网技术将抽象的学习用图形、图像、动画等可视化的方式表征，增强数学学习的直观性，在整体感知与理解中降低学生的学习进阶认知负荷，同时让学生体验到“操作→观察→发现→猜想→验证→证明”的数学推理过程。把握“三环”，关注“五度”，使更具难度挑战的数学复习课，不仅呈现学与教程度之深，而且促进学与教性质之深。

三、移动互联网环境下的生态课堂建构前瞻

先进的教育行为根植于前瞻的教育理念。移动互联网环境下生态课堂教学模式重构经历了从经验判断到实证创新的过程，为实现课堂学与教的整体性高位走强，需要把握趋势，面向未来，不断精进臻善。综观新时代教育发展改革的内涵要义，以能力素养培育为核心，大力推动人才培养模式变革，倡导由数量规模型向质量效能型跨越，据此我们应该廓清认识，进行基于智慧教育视角、学习科学视角、高阶思维视角的深入思考，在前瞻思考中进行问题求解，凸显教育加工的塑造价值，使信息技术赋能学生成长。

1. 基于智慧教育视角的思考

智慧教育视域下，要充分把握移动互联网环境下的生态课堂建构的未来趋势，云计算、人工智能、大数据、虚拟现实等创新技术已成为现代教育数字化的新动能，因此势必创新教育教学模式，推动依托网络学习空间拓展资源共享、教学支持、学习交互、学情分析和效果评估等基于大数据的精准学与教改进。通过探索新技术条件下的混合式、合作式、体验式、探究式等学与教新方式，不断促进智慧教育学与教环境及生态课堂学与教路径的整合研究，使移动互联网环境下的生态课堂教学模式重构不仅享受技术带来的学与教便利，而且通过人机协同来不断优化学与教过程，使学习者乐于学习、善于创造。

2. 基于学习科学视角的思考

移动互联网环境下的生态课堂建构旨在全面提高学生的学习效益，因此，必须继续坚持学习科学视角，不断重构和解析课堂，深入探究学与教的关系，通过把握学生的学习起点、学习路径和学习进阶，在常态课堂教学中实现学生学习的现实意义与未来意义。进一步从学习者立场出发读懂学习历程，着力聚焦任务型合作及主题型合作等驱动任务，锚定关联问题，做好效能诊断评价等，集聚多种要素来完善教学建模，进而打造真正意义上的学习共同体，使深度学习真实发生。

3. 基于高阶思维视角的思考

高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力，具体表现为教学目标分类中的分析、综合、评价，而本研究显示学习者在问题求解、发散思维、批判思维、创意想象等方面存在欠缺。在教育技术信息化、智能化助推基础教育深度变革的背景下，要更好地支持学生发展高阶思维。高阶思维不是教师“教”出来的，而是学生“学”出来的。只有坚持把问题作为思维培养主线，将教师注入式的“教”转化为学生自主性的“学”，通过学习者自我建构，才会使高阶思维训练显现成效。

综上所述，移动互联网环境下，把握课堂教学的问题情境创设环节、问题链跟进环节、迁移应用训练环节，着眼于课堂教学的高度、宽度、密度、梯度、温度，在开放共享和交互协同中重构生态课堂教学模式，是对于发展更加公平、更有质量的基础教育，支撑构建“互联网+教育”新生态，聚焦育人方式变革的能动回应。教育数字化是加快推进教育现代化的新举措，是新时代教育深度变革的新引擎。乘势而上，行动研究促成教学改进，技术迭代催生融合创新，我们必须始终坚持“以生为本”的学与教价值取向，不断提升数字化建设与应用水平、信息技术与教育教学融合水平、信息技术对学校教育高质量发展支撑水平，在创新应用、流程再造、模式重构中打造越发优化、更加集约高效的生态课堂，助力个体深度学习和群体平等互学的高品质学习的落位实现。

参考文献

[1] 李艳.上海浦东基于未来课堂的移动学习建设研究[J].中小学信息技术教育，2013（6）：27-30.

[2] 卞金华.主体参与式阅读教学实践与思考[J].中小学外语教学（中学篇），2015，38（4）：33-37.

[3] 任秋雨.“互联网+”背景下的教育生态重构[J].科教文汇（上旬刊），2019（8）：24-25.

本文系北京市教育科学“十三五”规划2016年度一般课题“移动互联网环境下生态课堂的建构”（课题编号：CDDB16129）、北京市教育学会“十四五”教育科研2022年度课题“人工智能背景下生态课堂的建构”（课题编号：DC2022-037）的阶段性研究成果。

（作者系：1.北京宏志中学副校长，高级教师；2.北京宏志中学教师，高级教师；3.北京市东城区教育科学研究院研修员，高级教师）

责任编辑：赵继莹