专业认证视域下中文师范生教学能力提升研究*

张春歌 王宏民 （江苏理工学院文旅学院）

教育部最新颁布了《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，进一步明确细化了师范生必备的师德践行能力、教学实践能力、综合育人能力、自主发展能力等四大职业能力要求，其中教学实践能力方面，重点从专业知识、教学设计、课程教学等方面进行了具体要求。《江苏省中学教育专业认证标准（二）》中对教学实践能力也有具体要求：“在教育实践中，能够依据所教学科课程标准，针对中学生身心发展和学科认知特点，运用学科教学知识和信息技术进行教学设计、实施和评价，获得教学体验，具备教学基本技能，具有初步的教学能力和一定的教学研究能力。”[1]无论是职业能力标准还是专业认证标准的要求，师范生的教育教学能力都是培养过程中的核心能力。为了解中文师范生教育教学能力的现状，把握师范生教育教学能力实际与专业认证标准间的差距，探究师范生教育教学能力提升的有效策略，笔者对所在学院中文师范生的教育实习进行了调查，从调查结果来看，无论是课前的教学设计能力，还是课堂的教学实施与评价，学生的从教能力都存在一定的问题。

一、中文师范生教育实习中教学能力存在的问题

中文师范生在教育实习中存在的共性问题是：教学设计缺乏新意、课堂教学环节设计与教学目标的实现脱节、师生互动能力欠缺等。这些问题的存在也折射出中文师范生的教学实践能力与中小学教学实际存在一定的差距。下面主要从教学设计能力、教学过程实施能力和教学评价能力三方面具体分析存在的问题：

（一）教学设计能力

教学设计能力是语文教师必备的教学能力之一，它的设计是否科学合理将直接影响课堂教学及学生语文学习的效果。从实习生的教案来看，普遍存在这样一些问题：

1.忽视课程标准，缺少全局思维

从实习生的教学设计来看，教学目标、教学内容、教学过程等设计缺少全局思维，忽视甚至无视课程标准要求，且对教材、单元、课文间的内在关系缺乏整体观照。突出表现是：课程标准理解不透彻，简单地将三维目标割裂；语文课程性质理解窄化，多数学生误认为教语文就是“教课文”，这就导致教学目标泛化、教学重点不突出、教学活动脱离“语文”等诸多问题的出现。语文教学的核心任务是正确理解和运用国家通用的语言文字，如何在教学中真正实现语文要素的落地、综合提升学生的核心素养应是教学设计中的重点。然而从实习生的教学设计来看，语文教学的核心任务并不能充分实现，学生的学习成效也无法得到有效的评价。

2.教学思路单一，缺乏创意

从实习生教学设计的思路来看，教学环节大多遵循作家介绍、解决生字词、划分段落、课文讲解等基本思路，不能依据单元要求及课文特点做出较新颖的环节设计。而且依据课程改革的需要，教学过程要凸显学生的主体性，所以教学环节中要考虑自学、探究、讨论、演示等学习方式，但从实习生的教学环节设计来看，他们对中学生的学习特点、心理特征等把握不是很清晰，教学设计与分析偏重知识的传授灌输，忽略学生行为主体的充分实现。

3.教学过程设计欠合理

这主要表现在：（1）不重视导入语的设计。导入语主要有以下问题：忽略导入。多数以复习上节课内容为衔接点，一般以陈述句“上节课我们一起学习了……”或反问句“大家一起回顾一下，上节课我们学习了什么内容呢”为开始，中间缺少必要的过渡直接进入课文；导入语过长，喧宾夺主；导入语与课题本身关联性不大，缺乏引起注意、思考的效果等。这些足以反映实习生没有意识到导入语的重要性，导入主观随意，不能依据课型精心设计。（2）主问题设计浅显，缺乏连贯的思维引领。从教案来看，问题设计较简单，不能有效促进学生思维发展。且问题之间缺乏必要的逻辑关系和发展思维的进阶性，无法有效引领学生进入深度学习。这充分反映出实习生没有充分挖掘教学内容，只是根据自己的理解随意设计问题，这将无益于学生探究意识的培养和思维空间的拓展。（3）教学内容顺序设计不科学。实习生在安排教学内容时往往出现先概括后讲解的问题，如有一实习生关于一篇散文的教学设计，先讲述散文的特征“形散而神不散”，然后设计问题让学生分析课文是如何体现这种特点的。这种设计顺序不仅不符合学生的认知规律，而且在教学过程中容易忽略学生思考的主体性。

这些问题的存在足以反映出实习生教学设计的精细化程度仍有待提高，教学设计的理念应从教师的教转向学生的学为主，教学目标的确立、教学活动的安排、教学内容的确定等每一个环节都需要以学生发展为中心，以培养学生的语文综合应用能力为出发点来设计，促进学生核心素养的整体提高。

（二）教学过程实施能力

教学设计是实施课堂教学的前提，课堂教学是衡量教学设计是否成功的关键。由于教学设计中诸多问题的存在也导致课堂教学的效果并不十分理想，实习生在课堂教学中主要有以下问题：

1.教学内容不熟悉，依赖教案课件

从课堂授课来看，大约有25%的实习生存在不熟悉教学内容的问题。具体表现为：念教案课件；讲课如背课；内容衔接时停顿时间长；内容顺序无条理等。对于这些实习生而言，仿佛上课只是为了完成教学任务，他们只满足于把内容讲完，至于知识点有没有讲透彻、学生是否理解掌握并不重要，由此课堂整体呈现出思路不清晰、重点不突出、毫无节奏感等方面的问题，这也就导致教学目标无法顺利实现。

2.文体意识不强，教学环节程式化

在听课过程中经常发现这样的问题，无论教学何种文体，实习生的讲解思路与教学方法基本类似，讲解叙事散文和讲小说一样，将重点放在分析人物和情节上，不能依体而教，更不能依据文体特点突出教学的价值点。由于文体意识的欠缺，导致教学环节存在程式化的特点，通读课文、划分段落、讲读课文、归纳主旨、分析艺术特征、布置作业等成为通用的上课模式，课堂气氛也较为沉闷，缺少生动与灵性。

3.知识输入为主，忽视学生主体性

这一问题较为突出，相当一部分实习生的语文课堂成了问题解答课，仅注重知识的灌输与学生的识记，忽视学生的情感体验和阅读感受，割裂语文学习与生活经验间的联系，更忽略语文教育对学生的精神影响。即使有互动环节，大都是一问一答的闭环模式，将问题以唯一答案的形式抛给学生，诸如有价值的追问、自主讨论、合作探究等这些有效的互动方式最为欠缺，从而导致语文学习任务无法有效实现。《义务教育语文课程标准（2022年版）》中关于第四学段阅读教学目标的表述为：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。能对作品中感人的情境和形象说出自己的体验，品味作品中富于表现力的语言。”[2]从这里可以看出，语文教学必须注重并珍视学生自身的阅读体验、感受和理解，教师更多地起到指导和点拨的作用。实际上，实习生最容易犯的错误就是设立所谓的标准答案，忽视学生的独特感受和体验，使死记硬背式的方式取代完整的语文教育。

4.不注重板书设计

一般板书要简洁精炼、重点突出、规范美观。从实习生的板书情况来看，主要存在以下问题：板书类型单一，多为结构提纲式，不能依据文体特征与课文特点设计合适的板书；关键词提炼欠准确，板书不能很好地反映教学重点；排列较散乱，主、副板书混杂；板书与课件内容完全一样，两者没有形成互补；书写不美观等。这些问题的存在主要由于实习生对板书的重要性认识不够。其实，好的板书对于文章脉络、教学重点等都起到画龙点睛的作用，有助于学生理解与把握课文内容，启发学生思维。板书是课堂教学中非常重要的一环。

5.其他

诸如课件制作能力、朗读示范能力、课堂节奏把控、教态语速等在实习生的教学中也都存在一定的不足。这些问题的存在也导致实习生教学过程实施能力的欠缺。对于实习生而言，如何正确理解与把握语文课程的核心任务、在语文教学中摒弃简单的说教与灌输、引导学生在具体的语文实践中提升整体的语文核心素养，这是非常值得探究的问题。

（三）教学评价能力

教师的教学评价能力一般是指对学生学习的评价能力和教师自我教学质量的评价能力。从课堂反馈情况来看，实习生的教学评价能力主要存在对学生学习的评价方式单一、自我教学评价流于形式等问题。

1.对学生学习的评价方式单一，注重结果评价

结合实习生的上课情况，笔者发现他们大多注重对学生学习结果的评价，普遍采取提问、检查作业、考试等的方式来考查学生语文知识的掌握、语文技能的熟练度，多侧重学生学业成绩的评定，而缺少对学生情感、态度、价值观等非智力因素的整体评价，评价内容片面，评价方式单一，忽略评价的“差异性、发展性、丰富性”。[3]这也反映出实习生普遍缺乏一定的教育评价能力，无法形成科学的教学评价理念与评价体系。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》的要求，过程性评价应贯穿语文学习的全过程，综合运用多种评价方法，并充分发挥多元评价主体的积极作用。虽然，实习时间的有限某种程度上使评价主体多集中在师生之间，但是评价方法上应该尽量做到多元化，避免简单衡量学生的学业表现。

2.自我教学评价能力欠缺，流于表面化

教师的自我教学评价一般侧重教学目标、教学内容、教学方法、教学效果等方面，通过教师的自我反思与评价促进自身的专业发展与职业素养的提升。通过与实习生交流和查阅他们的实习日志，不难发现，实习生自我教学评价的知识与能力较为欠缺，主要表现在对自我教学评价的重要性认识不足，这从他们的教学反思就可以看出来：多抒发主观感性认识，欠缺理性思考；反思内容侧重教学技能层面，如知识点讲解不透彻，各环节进行不顺畅，师生互动不强等，内容也较为散乱。至于这些问题背后隐含的课堂教学理念、课堂教学特征、课堂教学组织等深层次问题并没有给予重视，再加上实习指导教师对教学评价的意识淡漠，未能就评价对他们提出要求，这样也导致实习生的自我教学评价流于表面化。

中文师范生教育教学上这些问题的存在足以看出教学基本功不扎实，知识结构不全面，教育理论、教育方法等的知识欠缺，教育教学能力仍需进一步培养提升。

二、中文师范生教学能力问题的原因分析

影响中文师范生教育教学能力问题的因素是多方面的，从学校层面来看，主要在于实践教学环节时间少，课程的师范性欠缺以及教师教学指导缺乏一定的持续性。

（一）教学实训环节时间少

中文师范生的教学实训环节主要是教育见习、教育实习。从时间安排来看，大二上学期有为期一周的教育见习，大三上学期有为期8周的教育实习，这9周时间是到中学集中实训，大四下学期有为期4周的实习但不集中安排，其他学期主要在校学习理论课程。从这里可以看出，跨学期的实习安排使师范生与中学无法建立紧密的联系，再加上高校与实践基地缺乏深度合作，学校对实习生的接纳热情不高，实习期内，师范生讲课的时数也无法达到学校12课时的要求，实习时间的有限使他们不能充分熟悉中学真实的教学场景，也不能充分认识学情，这就无法保障有效的课堂教学，教学实践能力的提升也会受到一定影响。毕竟教学能力的提升必须依赖实践环节，学生只有在真实的教学情境中探究和实践教育教学的诸多问题，将掌握的教育理论知识实践化，把握中学语文教育的新理念、新方法，熟知中学生的认知发展特点等，教学能力才能得以有效提升。

（二）课程的师范性欠缺

从专业人才培养方案来看，中文师范专业的课程结构一般是通识教育课程、学科专业基础课程、专业课程和教师教育课程。除了教师教育课程和一般的教师技能训练课外，多数课程的师范性相对较弱，更多偏向学科专业知识的传授。而教师教育课程缺少与中学语文教学改革、教学观念、教学方法等相关的课程设置，在现有的课程学习中，中文师范生对课程标准、统编语文教材的编写体系等内容普遍缺乏耐心，这就导致实习生无法深刻理解新课标，他们的教育理念、教学内容、教学方法等与中学语文教育实际脱节，不能很好地落实到教学的细节中，以至于在实习中暴露出很多问题。学科专业课程则更多侧重专业理论知识的讲授，很少关注中学语文教学，忽视课程范性的发掘，一方面这与教师对师范教育的特殊性认识不够有关，另一方面也与教师自身的中学教育实践经验缺乏有很大的关系。多数专业课程教师只专注自身的研究领域，这就导致教师的教学内容、教学方法、教学组织形式等无法给予师范生潜移默化地影响，对师范生的教学指导难以收到良好的效果。

（三）对师范生教学技能培养缺乏持续性

中文师范生教学技能的培养方式之一是在微格教室上技能训练课，它也被视为最能提升教学能力的实训课。此课程一般是将师范生分组，要求每位师范生必须选取统编语文教材内容进行备课、讲课、观摩、讨论，教师现场巡视指导。本实训课最大的问题是教师指导的次数与时间有些少，为此师范生建议需展开专题性指导，且教师指导要有一定的连贯性与持续性。的确，由于师范生人数众多，指导教师少，每位教师在不同教室的指导时间相对较短，只能选取2-3名学生的上课情况进行指导，根本无法实现一对一，课程一结束，教师的指导任务也就随之结束。而且，除了本次课程和集中的教育实习配有专门指导教师，其他任何课程教师都无法有针对性地对师范生进行教学层面的指导，这样也就导致师范生教学能力的培养缺乏一定的持续性。教学技能培养是综合性的能力培养，不可能只在一两次课程中突击提升，它需要以专题任务的形式渗透学生学习的全过程，并多方面加以循序渐进地训练。

三、中文师范生教学能力提升的策略

中文师范生的教学能力是必备的教师职业素养，它的提升需要长期持续的、系统的训练。结合学生在实习过程中存在的问题，强化实训、凸显课程的师范性和能力培养、落实双导师制的培养模式等都是有效提升教学能力的关键。

（一）强化实训，夯实教学基本功

从整体来看，中文师范生在实习时之所以出现“讲不顺畅、讲不透彻、讲不精彩”的现象，关键在于讲课训练太少。所以，强化实训、夯实教学基本功是提升教学能力、树立职业信心的关键。《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》中明确要求：“具备钢笔字、毛笔字、粉笔字、普通话与相关学科实验操作等教学基本功，通过微格训练学习，系统掌握导入、讲解、提问、演示、板书、结束等课堂教学基本技能操作要领与应用策略。”[4]其实，“三字一话”一直都非常受重视，比较欠缺的是诸如导入等课堂教学基本技能的操作，具体可从专题训练和模拟教学两方面进行。所谓专题训练，即按照备课、上课的顺序将重要的教学基本技能以专题形式进行，如教学目标的确立、导入语设计、提问设计、情境创设、板书与课件设计等分别进行训练，教师现场指导，师生共同讨论分析，指出问题所在，促进学生能力的提升；所谓模拟教学，即充分运用微格教室，让学生全程真实模拟中学语文课堂教学，教师全程听课，从授课内容、教学语言、教态、课件、板书等各方面给出具体意见，学生之间也互相听课评课。只有将实训内容真正落到实处，提升实训质量，才能确保学生教学技能的提升。

（二）对接基础教育，实现专业课程师范化和教师教育课程能力化

师范类专业要以产出为导向，所以要主动对接基础教育，强化师范生的实践教学和能力培养。具体来讲，要优化课程体系，紧密贴合基础教育改革动态、革新课程内容，充分实现专业课程的师范化和教师教育课程的能力化。专业课程师范化，即专业课程教师要关注基础教育理论发展与改革趋向，了解义务教育语文课程标准，衔接中学语文教学实际，主动将学科知识与中学语文教育相融合，增强课程知识的时效性和实践性，从而体现专业课程的师范性，促进师范生获得解决语文教学现实问题的实践能力；教师教育课程能力化，即教师教育课程要突出实践并注重对学生教学能力的培养。“每一种教学能力特别是操作技能都有它存在的情境合理性，都根植于教学实际的鲜活实践”，[5]所以，教师教育课程要突出实践环节设置，真正落实学生中心的教学模式和方法，注重理论知识的能力转化，切实提高学生的能力培养。教育教学能力是中文师范生的核心能力，其也是最终影响教学效果的最直接因素。对接基础教育，促进专业课程师范化与教师教育课程能力化相结合，是充分实现学科专业知识和教育教学知识内化为教育教学能力的有效途径。

（三）落实双导师制，构建优秀指导教师团队

目前教育实习实行的是双导师制，但实习质量仍不甚理想，这主要在于实习指导老师的作用没能充分发挥。相比较，实习学校指导老师发挥的作用比较大，他们在备课、听课、评课等各方面都能给予实习生及时指导，且指导意见往往贴合中学语文教学实际，目的性针对性都很强，学生收获很大。而带队导师的作用主要局限于管理层面，对于实习生教学能力现状了解不够，缺乏中学教育的实践经验与指导能力，这些都不利于中文师范生教育教学能力的提升。所以，要将双导师制培养模式贯穿中文师范生培养的全过程，尤其嵌入各种实训环节。学院可聘任中学优秀语文教师为导师，定期对师范生的教学进行全方位指导，诸如导入、讲解、板书、语言、教态等基本技能进行集中指导反馈，同时，采取项目合作的方式深化与实习学校教育教学的研究与合作，把握基础教育的现实问题与需求，从而改进人才培养方案，提升专业教学效果和人才就业竞争力；校内为实习生配备优秀的指导教师团队，指导教师要了解基础教育发展动态，熟悉基础语文教育特点与规律，自觉更新教育理念与教学方式，主动提升专业指导实践的能力。除了教育实习环节全程跟进指导外，平时需充分利用教师教育课程和微格实训等，重视学生的实践操作，强调理论与实践相结合，强化学生能力培养。落实双导师制，构建优秀指导教师团队，也是“优化师资结构，提高实践指导效果，构建良性互动机制”的有效途径，[6]通过高校师范学院与实习学校、高校师范教师与基础教育一线教师的双向互动，共促师范生的教育教学能力的提升。

教育教学能力是师范生必备的职业核心能力，无论是《认证标准》，还是《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》，都对师范生的教学实践能力提出了明确要求。从中文师范生的教育实习来看，他们在教学设计、教学过程实施及教学评价等层面仍存在一定的问题，这些问题的存在与教学实训的时间安排、课程的师范性及教学技能培养的持续性方面都有一定的关系。中文师范生教育教学能力的提升需要长期的、系统地训练，针对教育教学过程中存在的问题，我们可以从强化实训、注重专业课程师范化和教师教育课程能力化、落实双导师制等层面促进中文师范生知识、能力和素质的融合，在增强综合素养的基础上扎实有效地提升教育教学能力。