盲生汉语盲文书写错误特点分析及教学建议

杜芬娥 赵海鹤 刘晓玲

【摘 要】 以某盲校盲生的作文和日记为研究对象，分析盲生汉语盲文书写错误特点。研究发现，盲生汉语盲文书写错误内容涉及符型、标调、标点和分词连写4个方面。在分析盲生汉语盲文书写错误原因的基础上，提出相应的建议：全面推广通用盲文，尽快结束通用盲文与现行盲文并行的状态；加强盲生盲文及汉语言基础知识的教学；借助现代多媒体技术辅助盲生学习；提升盲校教师盲文教学能力。

【关键词】 盲生；汉语盲文；现行盲文；通用盲文；书写错误

【中图分类号】 G761

一、引言

汉语盲文是盲生学习和沟通的重要媒介。2018年，教育部、国家语委、中国残联发布《国家通用盲文方案》，进一步规范了汉语盲文的书写，并在《国家通用盲文推广方案》中明确推广使用国家通用盲文的任务目标、实施步骤、主要措施和保障条件。学习并掌握汉语盲文，对盲生的学习、生活、社会融入乃至终身发展均有重要意义。梁乐琳和谌小猛对盲生盲文摸读速度和文本理解水平进行了研究，结果表明盲生盲文摸读速度不及同龄明眼学生的阅读速度，文本理解准确性水平稍落后于明眼学生，影响因素包括视觉经验、阅读方式、摸读模式、学习盲文的时长等［1］。针对盲生的盲文学习，一线教师通过自制教具帮助盲生较好地掌握前盲文技能［2］，或通过象征性游戏有效提高盲生摸认盲文点位的正确率［3］。关于盲生盲文的书写，琚四化等人的研究表明，盲生盲文分词连写错误较多［4］。

为了解盲生汉语盲文书写情况，笔者于2022年春季学期，收集某盲校小学四年级至高三共23名盲生每人1篇作文和1篇日记，共46份盲文材料，归纳总结盲生在书写汉语盲文符型、标调、标点、分词连写等方面的错误表现，分析错误原因并提出教学建议，以期为盲文教学提供依据。

二、盲生汉语盲文书写错误特点

（一）符型书写错误

汉语盲文符号包括声母、韵母、标调、标点等。盲生书写汉语盲文时，符型书写错误率较低，且随着年级的增长，错误率不断下降。通过归类总结，发现符型书写错误主要表现在以下3个方面。1.增加符点，指在正确的盲文符号基础上多书写一个或多个符点。如书写盲文（和）时，将  写成 ；书写盲文 （所）时，将  写成 。2.遗漏符点，指在正确的盲文符号基础上少书写一个或多个符点。如书写盲文（民）时，将 写成 。3.写错符点，指在书写盲文符号时，错误地书写了其中一个或多个符点。如书写盲文（盲）时，将写成。

（二）标调错误

汉语盲文的标调符型较为简单，一、二、三、四声的符型分别为“”“”“”“”。因此，在汉语盲文的标调中，符型书写极少有错误。有关标调的错误主要出现在标调的使用规则上。当前，盲校在推广通用盲文的同时，也在并行使用現行盲文，初中、高中的盲生最初学习的就是现行盲文。现行盲文对标调没有固定要求，必要时加少量的声调符号，以区别同音字和生僻字。据统计，盲文出版物中，现行盲文大约只有5%的音节加标调［5］。但为防止歧义，人名、地名、文言文等要求字字标调。对汉语盲文材料进行分析发现：初中、高中阶段的盲生汉语盲文标调率低，小学阶段的盲生汉语盲文标调率较高，但未严格遵守通用盲文标调规则，即各个年级段的盲生均未严格按照通用盲文方案进行标调，甚至达不到现行盲文方案中对标调的要求。

盲生汉语盲文的标调问题表现在：1.姓名没有标调。如“高心媛”，按照通用盲文的标调规则，应该写成，现行盲文也规定姓名里的每个字都需要标调，但某盲生却写成了，姓名没有标调。2.地名没有标调。如“唐山”，按照通用盲文标调规则，应该写成，按照现行盲文要求，地名应字字标调，即写成，但某盲生却写成了。3.文言文没有标调。如“逝者如斯夫，不舍昼夜”，按照通用盲文方案应该写成       ，根据现行盲文的标调规则，文言文里的每个字都需要标调，某盲生却写成了       ，全部没有标调。4.单个韵母或声母作音节时没有标调。按照现行盲文的标调规则，如果是单个声母或韵母做音节，为了不引起混淆，需要加上标调，以方便阅读。按照通用盲文标调规则，音节yì的音调符号也不省写，如“意义”应该写成 ，某盲生却错误地省写为 。

（三）标点运用错误

在盲生的作文和日记中，标点运用错误的现象较为常见，主要表现在以下2个方面。1.漏写标点。盲生漏写句子中的标点的情况较为常见，尤其是单字、词、短语或短句后的标点。例如，某盲生在书写“过了一个钟头，我才弹了五遍。”一句时，漏写了逗号；在书写“新学期，班主任以及语文、数学、英语三门课程的老师也换了。”这句话时，将逗号、顿号全部遗漏。除了句中的标点，句末的句号、问号、感叹号等也常被盲生遗漏。例如，书写“小女孩心里想：‘我一定要做一个诚实的人。”时漏掉了冒号、引号和句号。2.写错标点，即在一句话中，本应该在相应的位置书写合适的标点，但盲生却错误地使用了另一个标点。例如，某盲生在书写句子“今天不仅是爸爸的生日，又是教师节。”时，将句号错写成逗号；某盲生在书写句子“为了让这类败类乱说话吗？”时，将问号错写成句号。将词或词组后的顿号错写成逗号的现象尤为常见，如“树上有许多种鸟，有布谷鸟、麻雀、喜鹊、乌鸦、黄鹂、百灵等。”一句中的顿号都错写为逗号。

（四）分词连写规则运用错误

分词连写是汉语盲文独有的规则，能够更精准地表达语意，使盲文更加精密化、科学化。分词连写包含两层意思：分词是把一个一个的词分开来写；连写是按照盲文的特殊性，为了避免音节过于松散，便于摸读，而将一些词连起来写。我国颁布的中华人民共和国国家标准《中国盲文》（GB/T 15720—2008）中有较为详细的分词连写规则，包括基本原则、一般原则及各类词和词组的写法。

通过对盲生作文和日记内容的分析发现，盲生分词连写规则运用的错误率偏高，主要表现出以下2个方面的错误。1.分词错误，即把应该分开写的字或词连写到一起。一是结构助词分词错误。根据分词连写规则，结构助词“的”“地”应与其前后的字和词都分写，但盲生会错误地将助词“的”“地”与其前面的字词连写，如“我的童年”应该写成   ，“的”与其前后的字词中间均要空一方，某盲生写成了  ，将“我”与“的”连写在一起；“坦然地面对”应该写成    ，某盲生却写成了   ，将“坦然”与“地”连写在一起。二是语气助词分词错误。例如，“老天呀”应该写成 ，语气助词“呀”在句末，与其前面的内容之间应该空一方，某盲生却写成 ，将句末的语气助词“呀”与其前面的内容连写在一起。三是副词分词错误。国家标准规定副词修饰动词时，副词与动词之间分写，已经词化的连写。例如，“都在一楼”应写成   ，某盲生却写成了 ，将副词“都”与动词“在”连写。2.连写错误，即把应该连写到一起的字词分开。一是成语连写错误。国家标准规定并列式、主谓加主谓、动宾加动宾、偏正加偏正、连动式、兼语式以及其他四言独立形式的成语，一律连写。如“十全十美”应写成  ，某盲生却写成了  ，将“十全”与“十美”分开。二是名称连写错误。国家标准规定姓氏与称呼、职务连写，如“陈老师”应写成  ，某盲生却写成了  ，将“陈”与“老师”分写。三是时态助词分词错误。国家标准规定时态助词“了”在句中时，应与其前面的动词连写，如“查了资料”应该写成  ，某盲生却写成  ，将“查”和“了”分写。

三、盲生汉语盲文书写错误原因分析

（一）现行盲文学习经验的影响

1953年，现行盲文由原国家教委公布并在全国迅速推广，成为我国统一规范的盲文。为克服现行盲文标调的随意性问题，汉语盲文进行了一系列改革，其中，双拼盲文最具代表性。但由于种种原因，双拼盲文并未大规模推广使用。截至2018年，现行盲文在盲人群体和盲校教学中仍占主要地位，80%以上的盲校教师和学生使用现行盲文［6］。

2018年7月1日，教育部、国家语委、中国残联等部门颁布实施《国家通用盲文方案》，通用盲文在现行盲文的基础上，对标调规则进行具体化、明确化的规定，结束了现行盲文标调随意的历史。2018年《国家通用盲文推广方案》要求针对在校使用盲文的视力残疾学生，通过逐步更换通用盲文教材、课外阅读材料和集中培训等方式，帮助他们学习并掌握通用盲文。但由于师资培养、教材更换等原因，国家通用盲文无法同时在所有年级同步推广。当前，通用盲文和现行盲文处于并行使用的时期。小学阶段的盲生入学就开始学习通用盲文，而初中、高中的盲生最初学习了现行盲文，之后又逐渐接触通用盲文。尽管学校也按照要求对高年级的盲生进行了通用盲文的培训，但书写习惯的改变比较困难。盲生在书写盲文，尤其是进行标调时，极易受到现行盲文学习经验的影响。另外，《国家通用盲文方案》除了标调规则陈述较为详细之外，分词连写、标点等内容却相对简单，且与国家标准有矛盾之处，这对盲校师生的教和学势必造成一定困扰。

（二）视觉缺陷和汉语语法规则掌握程度的限制

由于视觉缺陷，盲生在学习和使用标点符号、分词连写规则时存在较大的困难。在阅读过程中，盲生无法像明眼人一样看到一篇文章的全貌，他们只能靠指尖逐字去触摸凸起的盲文符号，如标点符号。明眼人能看到不同标点使用的位置，根据语境、语义体会其功能；盲生只能靠摸读，对标点符号功能的理解有局限。因此，对于词、短语、短句后的标点符号，盲生会有遗漏或错用的现象。

汉字独特的构字方式有助于学生对字义、词义的理解和掌握，如象形字、形声字、会意字等，明眼学生可以根据汉字不同的字形理解字义，实现对汉字的正确运用。而汉语盲文是表音文字，由声母、韵母、标调等构成。对于明眼学生而言，同音异义字的字形不同，可由字形確定字的字义及功能；但对于盲生而言，这些字的读音完全相同，借助读音分辨字的功能，并确定正确的书写及分词连写方式就有很大的困难。如助词“的”“地”“得”发音相同，但在句子或短语中的功能不同，盲文的书写方式和分词连写规则也就不同。另外，某些字在文中的位置不同，会具有不同的功能。如“了”，根据分词连写规则，“了”在句尾表示语气助词时，与前面内容分写，“了”用作时态助词时，则与前面的动词或形容词连写。可见，汉语盲文书写，尤其是分词连写的规则以汉语语法为基础，盲生语法知识不足必然限制其汉语盲文的书写。

（三）盲文特殊的书写方式导致纠错困难

盲文需采用“正摸反写”的方式进行阅读和书写。六点字盲文的基本形态为：左边一列为1、2、3点，右边一列为4、5、6点，从左向右摸（阅）读；但用盲字板、盲字笔扎写时需变换方向，右边的一列为1、2、3点，左边的一列为4、5、6点，从右向左扎写。

由于盲文特殊的书写形式，盲生盲文书写出现错误后，需要将盲字板打开，取出盲文纸，摸到错误的盲文符号，将出错位置用盲字笔的手柄磨平，再重新装纸，找到准确位置扎写正确的盲文符号。这个过程费时费力。以分词连写规则为例，像“生命的精彩”这样的短语，当盲生意识到应该将“生命”与“的”分开写时，可能已经完成或部分完成了“的”盲文点的扎写，如果修改，既不方便，又费时间。因此，在不影响阅读及理解的情况下，盲生就会选择继续书写而放弃改错。

（四）盲文教学不够充分

盲校教师的盲文掌握情况直接影响着盲生盲文的书写和阅读水平。已有研究表明，盲校教师盲文教学的问题主要表现为：第一，盲文规则的掌握水平低，影响了教学能力和教学意愿。教师常常由于自身对汉语盲文规则的理解和运用能力不足，在教学中表现出不敢教、不愿教、不能教［7］。第二，阅读盲文的水平不高。调查显示，只有不到一半的盲校教师能“很熟练”或“比较熟练”地阅读盲文。第三，盲校教师对盲文教学及探索热情不高。由于盲校教师阅读、盲文书写盲文及整体盲文教学能力有限，导致一些教师很难发现盲生作业中盲文符型、标调、标点、分词连写等方面的书写错误，也就无法有效地对盲生进行指导和帮助。

通过访谈，盲校教师反映分词连写规则并不作为教学内容单独讲授，学生主要通过抄写课文体会分词连写的规则。这与琚四化等人的研究结果基本一致。盲校盲文教学往往以盲文符型为重点，而分词连写、标点等规则的教学容易被忽视。盲生通过阅读、誊抄课文能够在一定程度上模仿分词连写、标点等书写规则，但往往知其然不知其所以然，对特殊语法情境的处理能力不足，有随意性。

四、教学建议

（一）全面推广通用盲文，尽快结束通用盲文与现行盲文并行的状态

当前通用盲文与现行盲文处于并行使用的状态，这种情况会影响盲生对通用盲文规则的理解和接纳。通用盲文基本的声母、韵母符型与现行盲文相同，但标调、分词连写、简写等规则却有不同。首先，盲文出版物，尤其是教材、练习册、考试材料，包括公共场所的盲文标示等，应尽快使用通用盲文，这对盲生学习通用盲文具有引导作用。其次，新入学的盲生必须学习通用盲文，以往入学的盲生，尤其是初中、高中的盲生，在进行一般课程学习的同时必须参加通用盲文的培训，以掌握通用盲文的基本规则并能正确运用。

（二）加强盲生盲文及汉语言基础知识的教学

汉语盲文既具备盲文读写的一般特点，同时又符合汉语言的基本规则。盲生要正确、熟练运用汉语盲文，就必须熟练掌握汉语言基础知识。在盲校，语文课程是盲生学习汉语盲文的主要渠道。因此，在语文教学过程中，须将盲文与汉语言基础知识相结合，将集中讲授与穿插讲授相结合，集中讲授汉语盲文基本书写和阅读规则，并在语文课程字、词、句、篇章等教学中穿插讲授汉语盲文标点、标调、省写、分词连写等特殊情况处理方法。同时根据年级的不同，设置不同的教学内容和目标，使教学逐步深入，以提高盲生汉语盲文的运用能力。

（三）借助现代多媒体技术辅助盲生学习

标点和分词连写错误是盲生书写汉语盲文最为突出的两个问题。与明眼人不同，盲生书写盲文时需要将注意力分配在书写内容、盲文符型、汉语盲文的规则等多种对象之上，稍有疏忽，就会导致错误。而盲文书写的改错又费时费力，这必然会导致盲生书写汉语盲文的错误率提高。现代多媒体技术极为发达，教师可以鼓励学生用手机、电脑、录音笔等工具将要书写的内容先口述录音，反复听，揣摩需要运用的标点和分词连写方式，加深对标点功能及分词连写规则的理解。

（四）提升盲校教师盲文教学能力

盲校教师必须具备扎实的盲文基础和教学能力，这直接影响着盲生学习盲文的积极性和效果。要提升盲校教师盲文教学能力，首先要对特殊教育相关专业的师范生进行系统的职前培养。程黎等人的研究表明，盲校教师盲文习得途径多元化，但职前培训和规范化学习有待加强。琚四化等人认为，在职的盲校教师可通过职前系统、完整的课程学习分词连写规则。通过职前培养的方式提高盲校教师盲文教学能力十分重要。教师在职前阶段通过课程系统地学习盲文，能够保证盲文学习内容的深度和广度，有利于入职后教学工作的顺利开展。已经在职的盲校教师，要根据盲文的改革和教学工作的需要，及时进行职后培训，根据个人的不足和教学需要，有针对性地学习盲文知识，提高教学能力。当务之急是加大在职盲校教师通用盲文的培训力度，确保为通用盲文在盲校的全面推广提供数量充足、能力完备的师资。

能够正确、规范地书写汉语盲文是盲生参与学习活动的基本要求，也在一定程度上反映着盲教育的质量。本研究探讨了盲生汉语盲文书写情况，并根据盲生汉语盲文书写出现的错误表现分析了原因，提出了改善的建议。但研究只收集了一所盲校中盲生的盲文作文、日记，材料的数量和类型都有一定的局限性。今后相关的研究需要收集不同学校盲生的汉语盲文作品，增加研究对象的数量和类型。另外，材料内容除了盲生的作文、日记外，还可以是课程作业，或根据研究目的设置测试题目，运用测验法收集盲生的汉语盲文材料。这样既能保证研究内容的多样性，也能使研究更有针对性，从而为盲生汉语盲文教学及改革提供参考。

参考文献：

［1］梁乐琳，谌小猛.视障学生盲文摸读表现的研究进展与启示［J］.中国特殊教育，2019（10）：62-69.

［2］邓湘宇.前盲文技能训练教具的设计与制作［J］.现代特殊教育，2021（7）：69-71.

［3］王萌萌，李丹.象征性游戏促进学龄前盲童摸认盲文点位技能的个案研究［J］.现代特殊教育，2021（20）：49-54.

［4］琚四化，鐘经华，徐琴，等.盲生汉语盲文分词连写能力研究［J］.中国特殊教育，2022（4）：74-79.

［5］滕伟民，李伟洪，杨忠诚，等.中国盲文［M］.北京：华夏出版社，2004：48.

［6］程黎，顾定倩，刘艳虹，等.我国盲文使用状况的调查研究［J］.语言文字应用，2013（2）：42-48.

［7］琚四化，徐琴，张居晓，等.我国盲校汉语盲文分词连写规则教学情况的调查研究［J］.现代特殊教育，2020（18）：24-29.

本文为2021年度河北省高等教育教学改革课题“基于协同育人的特殊教育专业《盲文》课程教学改革与实践”（编号：2021GJJG556）的阶段性研究成果。

（作者单位：杜芬娥、赵海鹤，唐山师范学院教育学院，063000；刘晓玲，河北省唐山市特殊教育学校，064499）