后发型大学教师晋升评价：以澳大利亚麦考瑞大学为例

苏鑫

摘   要：良好的教师晋升评价体系有助于正向激励教师，提升教育教学质量，为高校优化人才结构、实现新的发展提供动力。当前对高校教师晋升评价的讨论主要集中在教学与科研二者地位，统一的评价标准无法应对多元评价情境等方面。文章以澳大利亚麦考瑞大学的教师晋升评价标准和流程为例进行研究，发现麦考瑞大学教师晋升评价流程规范、标准清晰，具有面向学生未来、协同社群发展以及层级明晰、双向互动的特点。

关键词：晋升评价；麦考瑞大学；澳大利亚；教师发展；高等教育

中图分类号：G511         文献标志码：A          DOI：10.3969/j.issn.1672-3937.2023.02.11

高等教育教师晋升评价制度既是激发高校发展的内生动力，也是促进教师职业发展的外部驱动力。随着我国高校“双一流”建设的统筹推进，高校对师资队伍的素质要求也愈发具体。作为教师职业发展的“指挥棒”，晋升评价制度在很大程度上影响着教师的职业决策。当前，我国高校教师队伍的建设与培养仍存在诸多评价难题，影响教师持续发展。

后发型大学借用社会现代化理论中关于现代化“早发内生型”和“后发外生型”模式的概念，将大学的发展历程同样分为“早发内生型”和“后发外生型”。[1]后发型大学一般办学基础较弱、建校历史较短。[2]近年来，越来越多的后发型大学跻身世界一流大学行列，打破人们对世界一流大学的认知。本文以教师晋升及其发展为研究重点，分析后发型大学代表——澳大利亚麦考瑞大学（Macquarie university）的教师晋升考核指标体系。本文通过探索其教师晋升的流程和标准，提炼出教师晋升发展的主要特点，以期为我国高校发展尤其是高校教师评价体系建设提供思考。

一、引言

教学、研究和社会服务一直作为西方学界对教师晋升的考察标准，并以此为基准发放教师薪酬。当真正衡量高校教师的专业表现时，这三者所占的比例并非绝对平均。[3]美国专家欧内斯特·博耶（Ernest L. Boyer）指出，美国高等教育领域对“学术”（scholarship）的理解过于狭隘，即将学术等同为基础研究，认为研究才是学术活动的核心，教学等是研究的衍生，不属于学术范畴。在这一背景下，他认为高校应当挣脱“教学”与“研究”这一非此即彼的争辩，对高校教师的考量应当遵循四个互相区分又互相包含的方面，即探究型学术（scholarship of discovery）、整合型学术（scholarship of integration）、应用型学术（scholarship of application）以及教学型学术（scholarship of teaching）。探究型学术是我们常知的“原创型研究”，即专注于对新知识的发现与探寻；整合型学术要求学科之间进行交叉，即将知识放在更大的学科背景中；应用型学术是将研究理论与生活现实相联系，应用知识为社会服务；教学型學术是指教育及人才培养。探究、整合与应用型学术三者均经由教学的学术统合在一起。[4]博耶的这一思想对世界范围内的大学教学学术运动产生深远影响，并引起学术界的广泛讨论。

一是教学与科研在高校教师晋升评价中的地位和重要性问题。诸多学者对高校教师考核评价进行研究，对其中存在的诸多问题加以探讨。如牛风蕊对台湾地区高校教师晋升制度进行研究，指出台湾地区高校晋升制度存在以科研为主导、忽略教学效果，评价标准过于单一，难以彰显学校办学特色的问题；并建议对教师进行分类评价，以及加强教学评价的比重，争取教师发展与晋升相结合。[5]通过访谈，李函颖发现美国佐治亚大学在教师晋升考核中，呈现了明显的科研第一、教学第二、社会服务次之的次序。[6]还有部分学者运用量化研究方法，分析影响高校教师职称晋升的因素，研究发现教师的人力资本及社会资本等均对教师晋升有一定影响，因而号召教师评价回归学术评价、回归教学本位等。[7]

二是高校教师晋升标准的设置问题。有学者指出高校教师的科研产出与晋升标准高度相关，且晋升标准有较为明显的学科性，即同一晋升标准在不同学科中存在激励差异，因而建议高校考虑科研评价标准的多元化。[8]澳大利亚学者史密斯等人对高等教育阶段教师的“社群参与”（Community Engagement）这一维度做了非常详尽的介绍，追溯社群参与的历史渊源。他们的研究表明：现有的教师评价体系无法对社群参与进行有效的考察，原因在于作为组织者的学校，倾向于采用量化的检查清单式的方式对教师的社群参与进行考察，而不是依据教师个体对社群的影响程度作为考量标准，因而无法鼓励教师积极参与社群治理。与此同时，对教师个体而言，社群参与作为教师评价的参考作用日益凸显，但如何对社群参与进行认定，以及提供个体参与社群治理的证据仍旧较为困难。[9]

三是数字媒体发展引发的教师晋升评价问题。从传统的教学学术到逐渐发展的社群参与，都是教师晋升评价重要的环节与部分。而在对日臻成熟的教师评价体系进行研究与探讨之际，出现了新的难题。随着数字媒体日渐发展，社交媒体逐渐成为个人知识分享的舞台，甚至影响到社群发展乃至政策制定。这一新领域，即社交媒体中的数字学术（digital scholarship）是否能够以及应当如何纳入学术评价体系，也逐渐成为学术界讨论的焦点。[10][11]

二、个案选择

成立于1964年的麦考瑞大学，位于澳大利亚东南沿海新南威尔士州，是一所公立综合型研究大学。作为一所典型的后发型大学，近些年在QS 全球高校排名中总体趋势向上，并在2022年被评为全球前1% 的高校[12]。它是澳大利亚创新研究型大学联盟（Innovative Research Universities Australia，IRU Australia）成员之一，在澳大利亚工作场所雇主指数（Australian Workplace Employers Index）排名中也一直处于前列。[13]麦考瑞大学共有来自100多个国家的约4.4万名学生，其中70%为全日制在校学生，国际学生占比约20%。教职员工有3000人左右，其中教师约占50%。[14]

本研究选择麦考瑞大学作为个案研究的对象，一是因为麦考瑞大学近些年的发展以及在教师发展领域进行的大刀阔斧的改革；二是因为笔者有长期在麦考瑞大学学习工作的经验，对学校情况有一定的了解。

三、麦考瑞大学教师晋升

评价指标体系与流程

（一）晋升评价指标体系

麦考瑞大学非常重视其教师发展，并结合学校与社会发展要求，制定该校的教师学术晋升标准（academic promotion criteria）。值得注意的是，麦考瑞大学将领导力与公民素养这一重要维度也纳入其教师晋升考核框架，形成了以探究、整合、教学、应用、领导力与公民素养这五个维度为重点考核内容的教师晋升评价框架。[15]

一是探索（Discovery）。主要指向教师对新知识的获得与理解，可以是教师的研究结果、研究过程以及研究贡献。如发表的论文、其他有创造力的工作、在权威期刊的被引量、基金项目、研究生工作等。其中，指导研究生主要指教师指导的研究生数量以及评审毕业论文的数量。

二是整合（Integration）。尤指校园内的合作，与强调校外合作的等四个维度——应用相对。主要包括跨学科的合作研究、教师对研究团队及其成果作出贡献、将研究型活动结合到日常教学中。同时，还包括与教师和社交媒体以及附近社区进行交流互动，为教育政策的制定实施作出贡献。

三是教学（Teaching）。主要指教师通过不断交流促进学生主动学习以保持知识的连续性。鼓励具有批判性和创造性的学生思维，培养学生的学习能力及其对学习的热情，并在教学中融汇各种知识。

四是应用（Application）。与合作不同，实用更多指向联接学校与社会的活动。即将知识与发现运用于更广阔的社群中，形成知识、运用与发现的双向流动，将学生的学习根植于实践运用中。同时，积极参与对学校有益的工业组织和社团，积极提升毕业生就业率，并在学术范围外，积极参与或扮演领导者角色。

五是领导力与公民素养（Leadership and Citizenship）。它指的是教师应代表学校的价值，为学校及更广阔的学术共同体作出贡献。具体要求为：首先，教师的日常行为和表现应符合和代表学校的价值观；其次，教师要通过管理和领导型的职务，为学校的策略性发展作贡献；再次，教师要互相扶持互相发展；最后，教师要有反思性行动。表1详细介绍了麦考瑞大学教师由A级晋升为B级，需要在各项维度的具体要求。

五大内容方面，每一项的完成情况均分为四等，分别依照没有完成（0分）、完成（1分）、优秀（2分）、卓越（3分）进行赋分。期望晋升到B/C级的教师应达到三个要求：总分8分以上、在领导力与公民素养维度至少得1分以及至少有1项的总分为卓越。晋升D/E级的要求则为，总分至少达9分、领导力与公民素养维度至少得2分以及至少有1项为卓越。

在评审过程中，有几个要点值得关注。首先是评价与得分体系的应用很灵活：申请者不一定要在全部五个栏目中均有得分，但每位要晋升的教师必须要在领导力及公民素养部分得分；晋升委员会会依据申请者所完成工作的数量、质量及影响力进行综合考量；评审委员会使用整体性的方法来评价申请者的晋升，将申请者以及他们的成就作为“完整的人”来考虑，即充分参考个体的工作方式（全职/兼职），职业发展历程以及个人原因等因素对发展的影响等。换言之，学院和学校晋升委员会依据个体的具体情况，并因其工作质量及社会影响，而不是工作完成量的多少来考察并决定教师的职称晋升。

清晰明了的教师晋升评价标准，一方面认可与奖励学校员工在相关学术领域的努力以及持续性的优秀表现；另一方面为所有员工提供了明晰的职业发展道路。这一评价指标体系适用于除代课教师或荣休教授外的所有全职和兼职员工。[17]晋升标准每三年会重新审核一次，并依据现实情况，对标准进行调整。如2020年调整后的晋升评价标准对匿名推荐人（同行评议）的数量要求由四人调整为两人，并要求所有申请人将个人ORCiD ID（可以理解为学术世界通用的身份证号码，是一个由研究者拥有和控制的永久性数字标识符）纳入申请书中等。[18]

（二）晋升考核流程

在麦考瑞大学，初任教师职级为A级，即助理讲师，B、C、D、E四个等级分别对应讲师、高级讲师、副教授以及教授，教师须逐级进行晋升。考核周期为一年一次，一般在每年的6月截止，如2021年6月1日晋升申请截止，2022年1月1日新职级生效。在申请截止日期前，教师需要至少在学校服务两年才有资格提交晋升申请（特殊情况除外），学校不鼓励教师越级申请（如从B级申请D级），教师晋升过程始终处于监督之下，旨在遵守“考察过程与学校策略性发展目标相符”“择优晋升”“坚持公平、透明、反歧视”等原则。[19]此外，为应对学术人员日益多元化的工作，确保所有工作得到认可、发展和奖励，麦考瑞大学将学术岗位分为三种，分别是教学科研岗（Teaching and Research Academic）、教学管理岗（Teaching and Leadership Academic）、技术/工业/商业公关岗（Technical/ Industry/Commercial Academic）。教学科研岗集科研、教学、领导及服务等元素于一身，但依据个人工作特征侧重点稍有不同；教学管理岗专为在教学与领导工作方面表现出色的员工设置，重点在加强教学组织与实施、改善学生体验，并能为整个大学的教学创新、治理、以及领导学术项目和活动等方面产生影响；技术/工业/商业公关岗教师旨在成为工商业与学术界之间的桥梁，或适应以研究或教学为基础的混合技术/学术角色。这个角色学术组成部分可能是教學或研究，以及非传统学术工作类活动等。[20]大部分教师被纳入教学科研岗，但有机会申请转入其他两类岗位。

教师考核晋升过程分为准备申请、申请、评审以及结果通知四个阶段（见图1）。在准备申请阶段，申请人咨询系主任并进行商谈，在决定申请后准备好申请书，同时系主任呈交报告交给院长签字，签完字的报告最后返回给申请人。在申请阶段，申请人将申请书、个人简历以及报告交给人事处，人事部门着手联系申请人所指定的推荐人，即通常所理解的同行评议，并要求其完成推荐信（推荐人可以是学界人士或社群领袖，必须与申请人无任何亲属关系，且对申请人的研究领域非常熟悉）。评审阶段分为两个部分，晋升到B、C级的申请只需经过学院晋升委员会的评议，晋升结果在面试后确定。晋升到D、E级的申请需要在学院晋升委员会的推荐下，由学校晋升委员会决定是否晋升。在结果通知阶段，成功晋升的个人会进入到新的职级，未达到晋升要求的教师维持原来的职级。[21]

四、麦考瑞大学教师晋升评价的特点

（一）面向学生未来的育人性

教师晋升与学生尤其是毕业生的发展紧密相连是麦考瑞大学教师晋升评价的一大特点。在麦考瑞大学，对学生的培养不仅表现在对其知识的丰富和提升，还有能力的完善。为学生进入就业市场做好充分准备，同时为其提供机会是考察教师能力的标准之一。澳大利亚高等教育产业化发展的取向，不断浸润着学校文化，在高校中也凸显为培养学生的就业能力以及提升高校就业率为导向。麦考瑞大学独具创新性并广受赞誉的“专业与社区参与”（Professional and Community Engagement，PACE）项目就强调学生实践能力的培养。PACE项目将学生、学校及社会组织紧密联系，和超过3000多个来自本土、区域以及国际性的合作伙伴组成丰富的网络，横跨企业、公共事业机构、社区以及非营利组织，使得学生在专业课程学习之外，发展各种诸如沟通、协调及团队合作等可迁移技能，提升学生在国际市场上的竞争力。[22][23]从评价指标体系中可以看出，作为学校主体的学生，在麦考瑞大学的整个教师晋升过程中一直可见。他们不仅是教师革新教学手段与课程体系的受益者，还也是教育教学过程中的监督者。学生有权利对教师的教学进行评价，而他们的评价不仅为教师的反馈性教学提供“指导”，还在一定程度上影响教师的晋升，从而达到师生权力互动与平衡。

2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，方案要把师德师风作为教师的第一评价标准，引导教师上好每一节课、关爱每一个学生，并逐步改进高校教师科研评价以及推进人才称号回归学术性与荣誉性。[24]教育评价指挥棒的作用日益凸显，同时对教育发展方向具有很强的导向性作用。对教师评价进行改革，督促教师回归教书育人使命，有助于全社会树立科学的教育发展观及人才成长观。从麦考瑞大学教师晋升评价制度来看，教师回归教学应当有两层意蕴，一是教师从思想意识上认可面向学生未来发展的教师观，同时促进教师自身发展；二是从行动上时刻提醒自己教学知识的建构需兼具知识性与能力性，能促进学生长远发展。

（二）协同社群发展的公共性

协同社群发展，可以理解为高校考察教师作为“社会人”而不是“工具人”的表现。将教师作为社会人进行考察就是指对教师的考量不仅关注其论文发表量、项目数量、所得经费、教学课时等业绩，而是认为教师在校内甚至校外复杂的社会环境中，与学生、同事以及其他人的关系，与周围社群的合作，以及教师是否在相应的合作过程中实践学校的价值观。随着高校教师职业的复杂化，越来越多的教师除了在校内承担教学及科研任务，还与校外积极联系，促进学校及其周围社群的发展。

麦考瑞大学强调教师要重视共同发展，即教师的发展应当促进社群的发展，作为公共知识分子或公民的教师应当为社群的发展与进步提供帮助。教师不仅是学校的一份子，同时也是社群及社会发展的一部分，强调高校教师的社会性及其社会贡献是麦考瑞大学教师晋升考量的核心，因而教师晋升评价标准中每一维度都有关涉教师的社群联接及对学术或非学术社群的贡献，尤其是在领导力与公民素养这一领域。领导力与公民素养这一新兴维度是与学校宏观发展方向与核心价值观紧密联系的产物，麦考瑞大学强调“我们相信学习、探究和发现可以改善生活；我们基于道德、公平和互利的目的进行行动；我们使社群成为力量及创造力的来源”[25]。践行这一价值观并非强调教师需要承担高级管理者或领导者角色，更多的是强调教师需要在日常教学及行为中体现学校的核心价值与反思实践，促进教师个人发展与学校共同发展相结合。麦考瑞大学发布的诸多条例均能体现这些价值观，如学习与教学框架、土著战略、性别平等战略等。此外，研究、教学甚至服务性活动，如主持研究项目或承担某项委员会职责也能体现教师在领导力与公民素养方面的表现，同时也是教师参与社群、促进社群发展进步的表现。近来引起学术界争议的所谓教师的数字学术，即教师个人在社交媒体上的知识分享等，在特定条件下也可视作教师的社群参与，成为教师考核的加分项。在晋升评价过程中，学校外部的同行评审，也体现了学术社群的联接，有效平衡了晋升过程中各主体间的权力不对等。

（三）层级明晰，双向互动的公正性

鉴于各学院各专业各研究领域之间的差异，每个教师在申请晋升时所能提供的材料很多元，而学院对自己内部的教师比较熟悉，且更清楚在同一研究领域内的评价标准。因此，在没有相对固定的评价指南的前提下，将B/C级的晋升评审权力下放至各院，D/E级的晋升由学校层面决定。这种安排相对妥当，既赋予学院一定的自主权，由各学院决定教师B/C级的晋升，又赋予体现学校的发展理念。

教师的晋升评价体系以教师个人为主导，辅以各级评价委员会的考核，同时对提出晋升申请的教师进行面试访谈，为其提供面对面沟通的机会，促进教师和上级主管部门的双向交流，是双向互动。在约30分钟的面谈过程中，申请者可以和晋升委员会成员（一般学院为7名，学校为10名或11名，包含外校成员）对所提交的资料进行说明，可以对收到的评价结果进行辩护。此外，学校人事部門也会派代表参与，与每一位申请者进行面谈。进而有效衔接学校人事部门的人才雇用和选拔过程，促进优质教师队伍的建设。

五、总结

有研究者指出，在教师晋升评价过程中，我国大部分高校在其中扮演规则制定者的角色，教师仅仅作为政策规则的被动接受者，这其中缺少上下沟通与反馈，对青年教师的职业引导和职业规划十分缺乏，使得晋升制度成为“科研绩效催产工具”。[26]从麦考瑞大学的教师晋升标准来看，其对教师的考察更多是基于质量的考察。虽然考核要求教师有必须要完成的部分，但大部分考察项目属于综合性的考量，即对教师每一个领域的完成情况进行程度性评价，这种程度性的考察减少了教师对必须完成某些工作的紧张感与压力感，能够平衡个人在各项考察项目过程中的努力，转移教师短期量化产出的压力，更多的注重长期的知识创新及人才培养等。

人才培養、科学研究以及社会服务是国内高校作为社会组织承担的三大主要任务。在高校这一社会组织中，教师是这些任务的主要承担人。而对教师进行绩效考核，并以此为基础决定教师的晋升，是一个非常复杂的过程。麦考瑞大学每三年调整教师晋升机制、流程及规范，可有效促进教师向上晋升发展的积极性。据统计，2017—2019年，麦考瑞大学申请晋升的教师人数逐年增加，且成功晋升的比率从2017年的78%跃升至2019年的86%。[27]这一数据表明大部分教师通过申请考核，清楚地认识自我并晋升成功。

总之，理想的教师晋升制度不仅是对教师专业能力的评判，也是促进教师成长进步的激励机制。对教师考察的最终目的是帮助教师在探究、教学、公民素养等领域形成反思，并将这种反思转化为行为的改善与发展。这种将教师看作成长的个体，认为教师的行为始终可以改善并最终有益于学校的整体发展的目的观，将教师晋升评价变成了教师发展中的一环。

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Abstract： A great academic promotion evaluation system is important to motivate faculty members， improve teaching quality， and provide dynamic for universities to optimize their personnel structure and achieve new developments. Current studies on the academic promotion evaluation of universities mainly focus on the status of teaching and research， where the unified evaluation standard cannot match the diverse evaluation situations. This article takes the academic promotion evaluation standards and process of Macquarie University in Australia as an example， to find that its academic promotion evaluation process is standardized with clear standards. It is oriented to the future of students， collaborates with community development， and has a clear hierarchy with a two-way interaction.

Keywords： Promotion evaluation; Macquarie University; Australia; Teacher development; Higher education

編辑 王亭亭   校对 朱婷婷