增强职业教育适应性的现实困境与基本路径

易 苗

(湖北交通职业技术学院 质量管理处，湖北 武汉 430000)

《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》明确提出要增强职业技术教育适应性，这是职业教育研究与发展的一个重要命题。适应性是生物学概念，广义上是指生物与自然环境相适应的性能，而教育学范畴适应性的内涵则不同。教育之适应规定着教育的基本使命，决定着教育的实然状态[1]。教育是一种以人为主体多要素互动的社会活动，教育范畴的适应性，具有系统性、复杂性、多样性的特征。职业教育作为一种类型教育，有着相对独立的教育教学方式方法、完整的育人体系以及特定的社会功能[2]， 基于职业教育类型化特征，可以从政策环境支持、教育教学改革、人才培养定位三个角度探讨如何增强职业教育适应性。

一、现代职业教育适应性的三个维度

我国高等职业教育并非于社会经济发展实践中应运而生，而是参照普通高等教育的一种人为设计模式，必然存在着适应性的问题[3]。这种适应性问题存在于整个职业教育范畴。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确提出，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，体现出现代职业教育体系的三个属性，即自身协调性、内部适应和外部适应[4]。外部适应，即职业教育作为一个社会子系统，与社会大系统以及政治、经济、文化等各子系统适应；内部适应，是教育教学改革与类型教育本身发展的内在规律适应；自身协调，是学校人才培养定位与受教育者全面发展需要和社会经济发展需求的双向适应。

(一)人才培养定位的双向适应

职业教育人才培养定位，既要适应社会发展，也要适应人的发展，社会适应与个体适应是动态统一的。职业教育与社会大系统和其他子系统之间的适应，是其健康发展的指南和路径，而适应与否的关键在于职业教育如何通过技能人才的培养促进人才链、教育链与产业链、创新链紧密衔接与融合。此外，“树人”是职业教育的出发点和落脚点，“使无业者有业，使有业者乐业”是职业教育的特殊使命，伴随社会主要矛盾的变化，人民群众对职业教育的需求也在不断升级，职业教育不再是单纯的就业技能培训，而是个性的、终身的、高质量的技术技能教育[5]。

职业教育的社会适应和个体适应，在教育实践活动中呈现出对立统一的关系，主要原因是职业教育往往是被动地、相对静止地适应社会或个体发展，以至于出现大量职教生就业空间、职业前景不足，但市场高素质技术技能人才缺口又较大的矛盾。职业教育的社会适应和个体适应，应该是同向的动态统一，首先需要职业教育去主动适应社会发展和个体发展，人才培养定位从顺应走向引领；其次需要职业教育去动态适应社会发展和个体发展，因为适应对象的时刻变化，人才培养定位要在这种变化中适时适度调整。人才培养定位的双向适应，是职业教育适应性三个维度的核心。

(二)教育教学改革的内部适应

职业教育教学改革适应性，主要是遵循类型化教育和类型化教学的基本规律，提高职业教育人才输出与社会需求的契合度。职业教育改革要凸显类型化教育特征，需坚持类型化教学原则，以“职业”为准绳和载体实施教学。

职业教育范畴的教育教学改革适应，可以落脚到专业结构调整和人才培养模式创新与新发展格局相适应。专业结构的调整不是专业与产业之间点对点的匹配，而是置于现代职教体系下的系统对接，包括纵向结构上的专业衔接，横向专业群与产业链融合；人才培养不是单纯以职业为目的，而应该是通过职业进行创新改革，包括教学方法与生产手段、育人标准和用人标准、教学资源与生产资料等融合创新，职业是载体而非目的，从而避免职业教育趋利发展成岗前准备。这样才有利于落实立德树人的根本任务，提高个体的技能迁移水平，促进人的全面发展。

(三)政策环境契合的外部适应

职业教育的外部适应性，主要是指职业教育与以政策环境为主导的外围环境相适应。教育政策语境中，往往将政府定性为主体、学校为客体，在一定程度上强化了政策的刚性，突出了短平快的特点和优势，但学校作为教育主体却成了被动适应的一方，容易造成强制性趋同。职业教育政策应该明确校、政、行、企多元主体地位，强化政策的柔性，促使学校办学由强制性趋同向规范性趋同转变。这是一种双向的适应，首先职业院校要主动适应政策环境，利用好政策工具，积极自主探索、创新发展；其次政府部门要积极响应教育实践反馈，做出硬性规章制度建设和柔性文化传导两方面的适应性调整，引导院校之间形成以人才培养质量为核心的有序化竞争。

二、增强职业教育适应性的现实困境

基于上述三个维度的分析，当前增强职业教育适应性有三个方面的难点，一是职教生就业劣势与社会和个体对技能成才、终身学习的高期望值不适应；二是职业教育改革创新发展路径与职业教育根本属性不适应；三是职业教育偏离的政策执行与重要地位的政策定位不适应。

(一)职业教育促进就好业能力不强

以高职为例，2015年到2019年，我国高职专科学校增加82所，高职专科学生增加232.1万人，实际报到率(89.39%)，上升了2.43%，社会对技能成才和终身学习的期待也逐渐升温。但相比本科教育，高职的就业劣势却十分明显，虽然就业质量应该以多维度进行综合评价，但从一些定量的数据也能窥见一二。比如，2019届本科毕业生平均月收入为5440元，与2015届相比起薪涨幅为23.6%；高职毕业生平均月收入为4295元，与2015届相比起薪涨幅为15.7%。2014届本科生毕业五年后的就业满意度为74%，较半年后(62%)提升了12个百分点;2016届高职生毕业三年后的就业满意度为67%，较半年后(63%)提升了4个百分点。2019届本科生工作与专业相关度为71%，高职为63%[6]。

上述数据在某些方面反映了职业教育的学生就业满意度和企业认可度，相较本科教育，职业教育学生起薪低、涨幅小；就业满意度低、满意度提升慢，这从侧面说明了职业教育存在就业的弱势。当然，职业教育就业问题除了受教学质量影响，还与外界环境因素息息相关，儒家“君子不器”传统文化在中国家庭观念中根深蒂固，人才市场学历至上的评价标准占据主导，技术技能型人才社会地位和待遇较低的局面难以扭转等。高等职业教育“入口”与“出口”呈现“叫好不叫座”的局面，归根结底是职教生就业能力有待提高、职业渠道需要打通。基于特定的文化背景和当前的办学实际，短期提高职教生就业水平，较为可行的路径还是职业院校自身人才培养定位的更迭，核心是职业院校的办学定位要做到双向适应，既考虑到当前社会经济发展需求，又兼顾人的个性发展。

(二)教育教学改革类型化特色不足

近40年来，社会各界不断摸索职业教育教学改革的方法和路径，理论研究越来越丰富，在实践中也取得了一定成绩。从借鉴本科教育学科和实践双轨，到强调能力本位的模块化教学，到基于工作过程的行动导向教学，高职教学在探索中不断创新，在创新中不断发展。但高职教学改革在实践中并未克服路径依赖，许多高职院校的教学依旧是本科教育的压缩模式。虽然深化产教融合、校企合作早已被定义为职业教育的“命脉”，但校企“双元”育人是浅层次、碎片化的，广泛存在着教学资源与生产设备开放共享有障碍、育人标准与岗位要求不适切、学校师资与企业工匠人才互聘的渠道不畅等诸多问题，职业教育的类型化研究与实践特色并未形成。

习近平总书记提出，大学要形成高水平的人才培养体系，包括教学体系、教材体系、管理体系等，“职教20条”强调高职院校要将“三教”改革作为强化内涵建设的切入点和推进高职教育高质量发展的突破口，“三教”改革“对促进职业教育的路径转变、建树职业教育的类型特征、凸显职业教育的专业特征具有重大意义”[7]。紧紧抓住教师、教材、教法改革这一“牛鼻子”，是凸显教育教学改革类型特色的有效路径。

(三)职教政策执行偏离度有待解决

1996年第三次全国职业教育工作会议提出，高等职业教育是一种特殊类型的高等教育。2019年《国家职业教育改革实施方案》再次强调职业教育与普通教育是两种不同教育类型。随着职业教育进入全面深化改革的新时代，国家对职业教育的功能定位越来越高，跨界顶层设计的范围越来越广，改革的力度也是前所未有，正所谓，职业教育的美好前景怎么描绘都不过分，职业教育的重要性怎么强调都不过分。但另一方面，职业教育在社会、学生和家长中的认可度并不高，在招生环节,高职录取一直是最后批次，虽然技能高考、单招考试等多元化招生方式在不断优化，但高职末位招生录取的现象普遍存在。中职(职高)录取分数远远低于普通高中，“普高淘汰之后上中职”是社会的普遍认识。在就业环节，学历优先的价值导向下，高职学生就业范围更窄，总体就业质量不高。

本应扮演更重要角色的职业教育，不得不面对“低一等”的社会现实，很大程度上是因为职教政策在执行中存在一定的偏离度。一是不同政策之间的偏离，职业教育深化改革发展单靠教育部门难以推动，必须依靠财政部门、人社部门、规划部门等协同发力，突破体制壁垒；二是在政策执行中的偏离，政府话语权相对强势，政府主体与非政府主体信息不对称、利益不平衡，均会造成政策执行时出现偏离和失真。

三、增强职业教育适应性的基本路径

基于上述三个方面的现实困境，增强职业教育适应性的基本路径有以下几点：一是职业院校必须坚持以促进就业为导向，同时避免人才培养工具化或人本个性化走向极端，既满足人才市场需求又能符合职教生“美好生活”的愿望；二是职业教育改革要以职业教育类型化特征为准绳，以“三教改革”为主要抓手；三是政策环境的支持既要突破体制壁垒，也要强化职业教育的多元主体地位。

(一)增强学生就业的双向适应性

1.回归个性发展提高就业张力

德国职业教育在全球独树一帜,其中校企深度融合和“双轨制”更是备受推崇，但除了瑞士等少数国家，德国模式却鲜有“复制”成功。除了经济特色和民族文化等外因，德国职业教育关注学生个性发展是关键因素，最直接的体现便是德国小学或初中后升学方式的个性化选择，德国技术工人高度贴合岗位的个性化技术工人培养。中国职业教育生源结构尤其复杂，更应该“内应天生人类不齐才性之特征”，要将育人导向回归到学生个性发展，强化学生专业能力和职业倾向性的测试、咨询与指导服务，积极探索符合人才成长规律的技术技能教育，使学生在个性培养和特长训练中学习和成长。

2.摸准行业需求增强就业应力

关注学生的个性发展，但不能忽略个体一定的工具属性和社会价值，人才培养要利用好职业载体。“技能人才缺口年年有，一年更比一年多”，归根结底，是职业教育人才培养“入口”和“出口”脱节的问题，主要原因是专业群布局与人才培养标准没有摸准行业需求。专业群布局要对接产业岗位需求，专业群的动态调整机制要能适应产业链的延伸与扩张。于“出口”而言，职业教育要打造终身学习成长成才体系，职业院校应深化校、政、行、企共建专业群的机制，职教人才培养标准既要匹配行业岗位能力需求，也要适应行业发展趋势。

此外，“当地离不开”是职业院校立身之本，职业教育的专业群构建要与区域产业布局和发展相匹配，不能一味追求专业的“热度”与“高大上”，立足地方、融入地方、服务地方，坚持人才输出服务区域发展，这是职业院校特色、有序发展的基本前提。

(二)以三教改革推动类型化发展

我国职业教育存在着边缘化、不受重视的现实问题，而且应该看到较长时间内，职业教育“同等重要的地位”难以实现。固然有文化观念、市场选择、政策环境的原因，但更应该看到的是职业教育教育教学方式的继受有余、创新不足。 深化“三教”改革，是贯彻《国家职业教育改革实施方案》的有力抓手，是职业教育改革发展摆脱本科路径依赖的关键，是职业教育类型化发展的有效路径。

1.激发改革的主体活力

教师是“三教”改革的主体，其主体地位和核心作用不可替代。教师在主观上对部分政府主导的改革是消极的、不支持的，一是因为对政府频繁主导“行动项目”的反感与抵触，二是因为个体需求与政府要求不一致导致的消极被动。如果教师只是改革政策的被动执行者，那么教师不仅难以推进改革，反而将成为改革的最大阻力，“三教”改革必定流于形式。如何让教师在“三教”改革中主动作为，首先要加快人事制度改革，将政策引导与制度保障结合好，激发广大教师主动参与“三教”改革的积极性。鼓励教师全过程参与，为什么改?改什么？怎么改？不仅仅要突出学校特色和专业群特点，更要融入教师教学实践中的经验与判断。其次，打造一支改革能力强的教师队伍尤为重要。教学能力、科研能力往往是学校和教师关注的核心点，但唯有教师队伍具备洞察问题本质和革新除旧的改革能力，“三教”改革才不会机械化、浅表化，才能取得实效。

2.保证改革的整体联动

“三教”改革中教师、教材、教法的改革不能割裂，必须统筹规划。因为“教”与“学”的复杂性，教师、教材、教法三者改革如果不能联动互通，可能会相互制约、相互削弱。如何让“三教”改革成链并转动起来，需要以课程建设和课堂教学为“支点”。课程建设和课堂教学是教师教育教学的主阵地，是教材从文字信息转变为知识技能的载体，是教法落地并得以检验的试验场。教师根据教材运用教法在课堂上开展教育活动，学生能否成为技术技能人才、能否个性化发展，很大程度上取决于课程建设和课堂教学，课程建设和课堂教学也理应成为教师评价的核心指标。基于此，教师改革必须关注到教师的知识储备和技术技能积累以及教授技巧和能力。

3.促进改革的螺旋上升

教师、教材、教法改革不仅要成链，还应实现动态调整。课程建设与行业动态和产业需求息息相关，而课堂教学更是因为传授双方的不同而不断变化，行业的新技术、新工艺、新规范要通过课程建设融入教材建设，学生的类别和学习的环境的不同则要求课堂教学的方式方法做出改进，教材建设、教法改革自然影响教师队伍的创新发展。同时，进行“三教”改革，须聚焦“职业”二字，对接职业现状和发展趋势、以职业实体为教学载体、关注学生的职业发展进行改革创新，如此，“三教”改革才能螺旋上升。

(三)职教政策跨界设计柔性引导

从“大力发展职业教育的决定”到“职教20条”，职业教育改革有着高频率短周期、政府主导推动、政策应激导向的特点，造成职业教育发展陷入改革创新动力不足、重结果轻过程、质量提升不持久的困境，导致政策执行时出现偏离。要避免政策出现设计偏离、执行偏离，突出“跨界”和“柔性”是关键。

1.政策设计要打通责任壁垒

职业教育是一种“跨界”的教育，关乎经济社会发展的方方面面。单靠教育部门抓职业教育，政策难以落地。没有有效政策黏合政府、学校和企业，人才培养也难以适应社会经济发展。教育链与产业链衔接，职业教育规划与地方社会经济的转型升级密切配套，需要一体化的政策设计。政府部门应注重宏观的整体规划、资源供给、环境创造，制度设计“拧成一股绳”的同时，提高职业院校办学自主权，探索职业教育发展的特色道路。落实“金融+财政+土地+信用+人事”的组合激励政策，优化校企合作的政策环境，调动社会力量参与职业教育的积极性。

2.职教新政要敢于精准突破

从示范建设到“双高”建设，职教政策紧扣当时经济形势与社会发展，服务经济发展、促进社会和谐，发挥了积极作用。但职业教育要类型化发展，获得同等重要的地位，职教政策还要有突破。多年来，职教政策与经济政策、文化政策、劳动政策等积极互动，效果显著，但也要敢于坚持职业教育本身的规律和发展逻辑，激发改革发展的延续性和独立性。政策指导要借鉴也要有突破，示范建设与本科“211工程”，“双高”建设与本科“双一流”，内涵到底有多大变化，路径有多少创新，值得深思。

职业教育要发展，校企合作、产教融合要深入，要改变“校热企冷”的局面，相应的激励政策、税收政策要有突破；职教地位要提高，要改变末位教育的现实，劳动报酬和选拔考试的政策与制度要有倾向职教生的突破，双师队伍建设要有人事聘用制度的突破，职业教育定位要有办学层次上的突破。值得庆幸的是，“职教20条”对上述问题提出了一系列突破性的指导意见，但能否落地，各级政府和学校还要有革新的智慧和勇气。

3.政策柔性引导规范性趋同

新制度主义认为，组织会趋同且表现为三种情况：一是强制性趋同，即主要为了获得合法性认同以提高生存能力(但不一定是为了提高效率)；二是模仿性趋同，即往往由于组织目标的模糊、组织之间的彼此依赖，或者为了降低不确定性，自觉选择向“成功”组织模仿和学习；三是规范性趋同，即自觉接受专业和规范的影响，自觉选择与专业标准、专业规范保持一致，进而导致不同组织面向专业化规范的趋同[8]。虽然通过政府文件、行政通知等做出直接规定，具有短平快、效率高，但难以发挥学校的主动性和积极性，不利于学校的自主探索与创新发展，容易造成趋同甚至是千校一面。

教育政策不是要消除所有趋同，而是尽量实现从强制性趋同、模仿性趋同向规范性趋同转变，形成以人才培养质量为核心的有序化竞争。关键是教育政策要以柔性引导为主要特征，无论是政府一元主体还是政校双元主体，用主客关系来概括教育实践中的政府和学校的关系是不准确的，简单的主客体描述容易导致政策制定和执行中反馈障碍，造成政策“生硬”与“偏执”。职业教育主体的多元化必然导致利益诉求的多元化，多元利益诉求的博弈是教育政策发生发展的出发点。

职业教育要增强适应性，归根结底就是要解放思想，实事求是。职业教育要改革发展，国家的战略、中央的部署毕竟是宏观的、方向性的，各级政府若不能解放思想，“没先例、有风险、高难度”必定迫使贯彻落实停留在纸面上、会议中；社会和行业企业也要求真务实，人才聘用、薪资水平、岗位提升不能简单参照学历层次，胜任力与职业素养应是关键要素；不论是学徒制试点、“1+X证书试点”还是“三教改革”，职业教育必须脚踏实地，始终把人才培养质量放在首位，把培养学生创造和把握出彩人生机会的能力作为第一要务。增强职业教育适应性，是职业教育脚踏实地、仰望星空的智慧和底气。