场景驱动：“空间生产”视角下高职院校产教融合模式优化研究

李炎炎 池春阳

现代职业教育体系需要适应经济社会发展，需要产教深度融合，需要职业教育与普通教育相互融通、不同层次职业教育有效贯通，不断扩展职业教育的社会性功能，培养高素质技术技能人才，服务产业转型升级以及推动技能型社会构建。产教融合并非仅仅解决人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平等方面的人才结构失衡问题，而应通过建设产教融合试点城市，打造标杆行业，培育产教融合型企业，以实现政府、职业院校、科研院所、企业、社会团体等办学主体的优质资源合理配置和有效利用，形成产教良性互动、校企优势互补的发展格局，强化各要素对产业升级的推动作用。按照产教融合遵循产业逻辑、教育逻辑和专业逻辑三者有机结合的生发规律，突破单一主体限制，在多元空间内按照区域产业转型升级要求，从特定产业向产业链、产业集群乃至产业生态圈进行辐射，按照技术应用于产业的具体场景构建产教融合体系，以技术服务产业为突破点，以研究成果向教学资源及创新创业资源转化为支撑点，以专业群对接产业链为枢纽，形成校办企业、产业学院、产业研究院、科技园区多样化组织形态，构建多维度、立体式的产教融合大场景，打造递进式发展的产教融合空间。

一、场景驱动：创新形式演化下产教融合模式的变革动因

“场景”最早应用于戏剧、影视、文学作品，主要指特定的场所或情景等硬要素，亦包括空间和氛围等软要素，其中软要素依赖于硬要素并对其进行反作用。从内在形态上看，“场景”具有整体空间性，场景内每一个活动元素的性质和变化均由场景整体特征决定，而各元素的群体性活动又决定了场景的呈现结果；从外界视角看，“场景”具有他方认知的特性，在固定空间内的特定视角展现，决定了他者立场和态度，以及对整体场景所呈现效果的评价，即场景内各活动元素在协同中产生正向社会效应，才能形成各视角下“场景”内外真正一致的整体认知。职业教育作为类型教育，具有多空间、多场景和多主体跨界属性，高质量就业、技术改造提升、人的综合素质培养以及社会稳定等多重功能。高职院校在深入产教融合过程中，势必需要在多重复杂场景下，融入具有创新性、多元性、复杂化等特征的多重元素。

（一）新经济新业态：创新校企合作场景驱动产教融合模式变革

随着数字化引领经济社会转型升级加快，传统跟随、模仿创新已不适应国家战略发展需要，新经济新业态的产生得益于成熟或待验证的技术找到了与之精准匹配的场景。在数据成为新型生产要素和创新驱动力的情境下，持续更替的场景创新不仅通过将技术应用于某个特定领域进而实现技术商业化的最大价值，也是数字化相关的新技术应用的最佳示范。在新经济新业态背景下，企业需要快速实现产品和技术迭代，与习惯于遵循传统线性研发模式的大企业相比，新经济企业更容易成为技术匹配场景的主要发现者、关键实践者和资源组织者，具有加速科技与经济融合的禀赋。

企业作为产教融合的关键主体，应具有“把职业教育作为支撑，推进产教融合机制建设”的主动性，但是由于企业与高职院校在组织特性上具有天然的差异，使得高职院校在校企合作中或趋于保守，或倾向于选择头部或龙头企业，在服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级时往往浮于表面或过于强调个人科研行为，导致产业链与创新链、人才链、教育链对接不畅，高职院校的科研成果难以在新经济企业创设的场景中得到验证，培养的人才往往缺乏在迭代变化的场景中持续更新技术技能的能力。因此，在产教融合过程中，高职院校需要在不同层次、不同类型和不同渠道中与各类企业建立合作机制，形成引入企业、孵化企业、创建企业三种合作路径。

（二）从分割到融合：创新校政联动场景驱动产教融合模式更新

培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠是国家创新人才驱动民族长远发展战略中的重要组成部分。高职院校在履行此重大时代任务时应系统、全面地对接区域经济社会发展要求，与区域政府形成多种要素、多重资源的对接，全面融入区域经济社会发展场景。

既往职业教育作为层次性教育，是普通教育的补充，多以岗位操作的标准培养熟练的操作型技能人员，对于所培养的人才是否具有创新性或对区域经济社会变革是否具有推动力缺少一定的认知。新时代职业教育作为类型教育，所具备的技术逻辑发展体系使其在研究开发、成果转化方面更具“立地性”，对区域产业转型过程中技术改造和关键性技术落地更具话语权。地方政府应延伸与高职院校产教融合的场景，除办学场地、经费等“硬资本”和宏观指导、管理政策等“软支持”外，还应创新合作场景、拓展合作空间，实现横向知识、资源和人员等要素的全方位整合，将高职院校支撑区域经济发展的关键技术、推动产业升级迅速入轨的核心人才和体现地方特色的人文价值与地方主导产业、特色产业、居民素质提升等场景深度融合。

（三）技术技能不确定性：创新多元适应场景驱动产教融合模式更新

传统科技创新路线遵循线性模式，从新发现、新发明转化为商品必须经历基础研究、应用开发、中试熟化、转化服务、批量生产和市场应用等过程，每一模块既各自独立又依赖于上一流程的完成进度和完善程度。技术在实现批量生产和市场应用中才能实现社会化效用，与之相匹配的技能亦产生于此并在重复的批量生产和市场反馈中得以改进，技能内嵌于生产技术且具有专门性和单一性特点。

随着新一轮科技革命和产业变革加速演进，基础研究与应用研究界限日渐模糊，基础研究成果可直接应用于技术开发甚至转化为商业产品，成果产业化既是科技创新活动的下游环节和最终目标，又可以反向驱动创新资源进行有效配置，催生新兴产业和未来产业持续涌现。产品创新、服务创新和商业模式创新竞相突破性发展，数字化引领的需求场景快速更迭引发职业分化，单一生产性或服务性技能已无法满足需求场景的变化。新技术革命主要以智能化为特征，人工智能、大数据、云计算等技术快速渗透于生产、生活领域，打造出智能制造、智慧城市、智慧医疗、电子商务、智慧社区等多个应用场景，形成了对简单脑力劳动和程序化工作的大规模替代。高职院校培养的高素质技能人才，不仅需要具备数字通识素养、用户思维以及迅速洞悉生产技术的专业技能，还要具有跟随需求场景及时灵活就业或适应频繁岗位转换的职业迁移能力，以及把握新技术与需求精准结合孳生场景趋势的学习和预见能力。职业教育供给若要形成与经济社会发展需求高度匹配的态势，应打破专业边界以及与表象性岗位进阶对应的“三段式”进阶课程体系，通过在校政行企间搭建用户体验获取、科技成果共研、技术研发改进、商业模式孵化、管理服务实施为一体的产教融合平台，形成技能多元化的多维度培养空间。

二、空间生产：产教融合模式优化的理论基础

传统的场景理论中，空间被释义为环境和背景，是行动者依附场景进行生产和实践活动且非刻意营造的“容器”，更多表现为特定类型的占有和使用，并不存在主观生产特性，其变化是外力推动下机械性、表面化和暂时性的被动行为。随着技术社会化进程不断加快，新技术变革带来的需求场景更迭促成经济社会生产及群体活动空间的场景转化，彰显了更具环境改善的特性，以及对参与者意识层面共识性的原有关系、传统认知的改变和重组，形成“人类的生产并非狭义的对应物质生产概念，而是为了特定目的的对于一系列行动的组织过程，能够将时间和空间的秩序施加到有关的活动”，实现“由‘空间中的生产’转变为‘空间的生产’”①，用以不断开辟更为广阔的市场、获取技术实现的需要以及为需求生产商品。

而当空间生产行为作用于历史继承下来的空间过程时极易催生空间变迁，即产生“革命性空间”②。革命性空间不仅是一种崭新的空间形式，更是对整体物质景观格局、社会经济进程和惯常遵循路径的深刻变革。“革命性空间往往伴随着社会发展的重大阶段性变化而出现”③。当职业教育社会域性质不断延伸，校企合作逐步向产教融合进阶，校办企业、厂中校、订单班、产业学院等新的空间类型被不断创新，这些革命性空间的变化是在国家制度、地方政府、职业院校与企业的共同作用下产生的，也是职业教育各办学主体赖以进行空间行动的载体，它们叠加在既存空间上，既有此消彼长的趋势，又能够在同一空间内共生。产教融合作为多主体参与的有组织性的社会活动，已经超越单纯的教育及经济社会发展空间，延伸至教育端时，可为变化的新技术场景适配具备动态能力的高素质技术技能型人才；连接至企业经济活动时，可形成人力资本、创新成果效用最大化；对接地方政府治理体系时，可形成新的绩效场域，成为当前高等职业教育体系重塑和类型化建设转向所需要的“革命性空间”。

（一）动态能力培养：产教融合空间延伸的本体性体现

“社会科学研究的主要领域既不是个体行动的经验，也不是任何形式的社会总体的存在，而是在时空向度上得到有序安排的各种社会实践”④。在一定时空之中，具有能知和能动的行动者能够利用相应的资源和规则不断地发展自身和改造外部世界，并形成特定场景生产空间中的情境实践。高等职业教育作为具有就业导向与教育属性的交互性社会活动，培养具有技术发展适应性能力的人才是其核心要义。

动态能力是指企业整合、构建、重构内外部资源以应对快速变化环境的一种能力。数字技术在产业中的广泛应用打破了传统三次产业分类的边界，传统农业经济、工业经济在与数字经济融合的过程中催生了多种新业态和新模式，引致就业形态变化，新职业应运而生。在数字化劳动工具的驱动下，新职业不仅要求劳动对象更加精细化，劳动机会更为多样化，劳动内容更显服务化，也对从业人员提出“创新能力+知识迁移、融合能力+数字知识、技能+专业知识、技能”的资源重组与技术技能结构重塑动态性的新要求。面对充满不确定性因素的外部环境，通过空间的不断延伸，产教融合势必需要形成培养动态能力的路径，突破既有办学模式和现有办学主体合作空间的制约，以满足技术技能演进对人才素质的新界定。

（二）多种利益共生：产教融合空间构建的利他性体现

“任何组织都有个体目的性及由此生发的行为选择，体现在行动者具体行为中即在追求决策理性化和价值共识中取得平衡以使利益最大化”⑤。“理性经济人”假定人是始终理性且自利的，并以最优方式追求自己的主观目标，这种理论为产教融合利益共生空间的创设提供了可能，成为聚合、重构产业学院、创业园区、产业研究院、公共实训基地等多元空间的逻辑起点。地方政府、企业与职业院校间的政策、技术、资金、人力、成果等优势资源的重组，以及“推动校企共建共管产业学院、企业学院，延伸职业学校办学空间”⑥的现实需求，催生了产教融合空间构建新指向，培育和增强了多元行动者的合作价值和共生性公共精神，形成了由各自生存转向产业链、创新链、教育链、人才链共生于需求场景中的目标导向，形塑了不同办学利益主体的实践行动空间。

既往的“融合”多为校企间组建产业学院、订单班、企业学院等单一维度的合作，职业院校特别是高职院校在产教融合过程中大多以人才培养输出形成疏离化、碎片化的关系。在单一维度的合作中，政府充当政策支持者和有限的资源投入者，企业多为投入“试探者”，高职院校的作用只能是“跟随”产业的发展进行合作，在产教融合实施中缺乏话语权。在推进产教融合深化过程中，高职院校将以区域高质量发展与办学内涵提升作为行为目标进行内化相容，并以此为桥梁形成差异空间中的组织化行动，形成共生性的合作模式，由传统的单向合作向多元主体联动转变，使得“空间作为一个整体从原先的状态向另一种状态变化”⑦。

（三）技术社会化：产教融合空间更新的衍生性体现

科学与技术互动日益增强，两者的发展已成为一个整体运作的过程。科学建制化程度日趋深化，不仅通过政策制度和行为规范，也“通过技术的社会整合和对公众的社会调适，被公众所接受”⑧，除由潜在生产力转化为现实物质生产力外，更能够通过生产力内化为社会经济系统的内生变量，进而成为推动整个社会发展的根本动力。技术作为社会变革建制的一部分，除具有经验、知识和实体的混合性形态外，更有不依赖于特定劳动者、劳动过程和行业的特性，具有社会活动对象的广泛性。科学成果向技术研究和开发转化并形成社会效益的过程中，不仅需要巨大的社会投入，还需要根据区域差异性禀赋要素，在空间维度上衍生出多样化的产业结构、产业政策、产业空间，使之得以表达、复制、转移和更迭。

从技术的当代高新化特性来看，共性技术需要特定的生产空间及场景进行物化表现，尤其是新职业催生的新技能以及造就的新技术产业群体对现有技能的频繁创造和破坏，加剧了劳动力市场的不稳定性，继而对技术技能人才提出不同的要求。“职业学校要积极与优质企业开展双边多边技术协作，共建技术技能创新平台、专业化技术转移机构和大学科技园、科技企业孵化器、众创空间，服务地方中小微企业技术升级和产品研发”⑨。高职院校在技术社会化过程中应主动构建开放式产教融合生态系统，通过全要素、全员和全时空资源整合实现对所在区域产业技术需求的了解、消化、吸收、扩散和创新，形成纵向整合、横向联动和动态发展的空间新范式，实现产教对接、产教互促直至产教引领。

三、高职产教融合模式优化的现实路径

组织是通过与周围环境不断相互作用、相互适应形成的开放性系统。产教深度融合是高职院校、政府、行业和企业在积极寻求多元办学行动主体兴趣点和利益点的基础上，在更注重形塑行为驱动下，所构建的“共生参与、共享互动”的空间生产。在产教融合政策推动政校企合作空间的建构过程中，高职院校突破办学主体的组织边界，着眼于内涵式发展密切相关的外部资源供给端（企业、行业、科研院所）、政策与制度支持端（政府、社会组织等），聚合区域技术要素（研发成果、生产制造需求、人力）和非技术要素（组织、流程、标准、制度、文化、价值诉求），发动既有内部资源与外部空间持续互动，打造动态循环的资源利用再造空间。在空间再造过程中，催动以项目为联结的不同行动者逐步形成拓展原有空间、生产新型空间的共识性行动，通过不断纳入场景以持续形塑行动者的关系结构，最终形成高职院校自我激发空间与利益共生空间协同发展并促进资源向创新人才培养体系空间转化的良性互动机制。

（一）内部场景：高职院校产教融合自我激发空间

高职院校争取外部资源支持、形成与同类型院校竞争优势的最核心要素是特有的专业集群、对产业结构调整反应迅速的社会服务体系，以及适应区域社会发展需要的优质人才。除了与外部办学主体进行联合外，高职院校应具备高效的内部价值性、排他性资源整合与调动能力，如利用校办企业和科技园区等场景构建校内产教融合空间，获取市场信息资源和技术资源，破除与外部交互的信息和认知断层，形成独有的内生型“从外部获取知识（内向开放）到从内部输出知识（外向开放）”⑩的产教交互体系。

随着高职院校社会化程度日益增强、技术服务功能逐步深化，校办企业在优化高校专业结构布局、提升科研水平、增进与区域发展对接的密切程度、加强人才培养体系适应性等方面发挥了重要的作用。

作为高职院校教育事业协同发展和高职院校内部与产业、市场对接最为紧密的平台，校办企业需要具有明确的产业定位和职能定位，即与校内学科协同对接，为推进国家经济提质增效发挥重要作用。高职院校通过学校开办实体总公司，统筹经营范围和业务对象，将子公司开办权下移至二级学院，由二级学院根据自身专业（群）、研究领域、人才培养需要统筹安排经营内容，每一专业（群）或院内研究所对应相应的主营范围，增强校办企业对院校主体教育功能的支撑性。同时，将自有的科技园区或创业园区作为与校办企业平行运营的孵化平台，为教师和科研人员提供研究基地和实践实训场所。通过“科研导师、项目导师、竞赛导师、课程导师”赋予科研人员和教师四重身份，根据学生发展需要以“导师+项目（科研、竞赛）+团队”的形式进行人才分类培养，将科研成果或副产品形成的创业项目以师生共创或学科竞赛的形式交由所属二级学院子公司或总公司进行产业化运作，学生在成果转化、应用推广、生产实践、创业实训及参与技术服务中掌握生产技能和技术社会化流程，建立与区域高质量发展高度联系的科技成果产业化空间。

（二）外部场景：校政企协同主体利益共生空间

空间因场景而生，场景的延伸促使新的空间不断产生。在特定的场景中，多主体的行动作为整体性既存在于既存空间，又由内部或外部的驱动力而不断拓展原有空间。行动主体在场景内是整体性存在，但单个行动主体有其独特的行为特征，其利益或与整体利益相冲突导致空间再造困境，需营造公共利益的转化环境，“只有当行动者将自身价值增长直接建立在集体利益基础之上时才能打破困境桎梏，形成新的更为紧密的利益联结”。

高职院校深化产教融合需在充分对接当地产业的前提下突显办学特色和资源优势。普遍情境下，相关政府部门多充当联结高职院校与企业合作的媒介，以项目制的方式参与高职院校资源分配，在技能和就业提升以及区域经济效益获得中进行平衡；企业作为产教融合直接参与者则由于趋利的天性使然，希冀资本增值，将经营理念和模式植入合作平台或载体的日常运营中，打造深谙企业文化与技术技能的人才，最大化避免“人才盗猎”。高职院校把与相关政府部门共建产业研究院、与企业共建产业学院作为行动场景，形成以知识增值、人才提质、技术升级为核心的利益共生空间以获取价值取向的一致性。在与地方政府共建产业研究院过程中，高职院校择取区域内特色、优势或新生产业，根据自身教科研资源，按照“一县（市）一业一研究院”的布局，与相关政府部门协商派驻负责人，以项目委托形式引入团队以及博士创新站、科技小院等创新平台，实现科研成果即研即用的立地研发效果，并能够及时将其转化为当地人力资本普惠性提升的培训资源。通过与地方政府组建产业研究院，高职院校能够整体把握区域内产业现状及未来发展预期，在技术共性与个性化发展之间寻求对接地方经济社会发展的切实需求，有助于高职院校在与企业共建产业学院过程中，明晰与不同类型的企业所应承担的办学任务，如与头部企业进行合作主要是基于企业文化、经营理念以及新模式新场景产生的共性化技术，潜移默化地形成同类专业建设规范甚至标准，进而上升为制度性力量影响领域内教育机构或人员；通过与新兴经济企业或科技型中小企业合作增强高职院校专业（群）建设、师资培养和高素质技术技能型人才储备的动态性创设，提升高职院校将前沿技术社会化为教育教学资源的效率，也会使企业投入资本在合作过程中实现价值融入与合作成果市场化输出。

（三）转化场景：突破组织边界创新人才培养体系空间

高职院校需对区域经济社会发展、支撑产业发展、促进技术变革和技能提升等社会域和市场域的适应性作出回应，还应以人才培养体系优化与质量提升作为产教融合模式优化的成果。尤其在人才培养质量方面，将合作资源转化为教学场景，开发层级递进式课程实现“多主体融合、多元素协同、多成果集成”的合作效果，架构高职院校人才培养体系的竞争优势空间。

在与地方政府、各类型企业合作进程中，在课程建设、师资培养、教学改革、研究开发和实践实训等提高人才培养质量的过程中，在内生发展空间与外部资源合作空间中，高职院校突破原有教育域边界，将与产业域、政策域内主体互构场景获得的科研成果、运用的企业标准、技术的推广过程、产业项目转化为教学资源、教学标准、实践实训以及社会培训和创业项目，并以建构层进融合式课程为人才培养体系筑基。在课程体系构建中应把握系统性以及溯源性思维，在与政府和企业资源交互中对课程体系重构的所有要素进行溯源性思考，将知识选择、课程设置、主体需求、存在基础进行系统性考量，形成以数字素养、现代沟通与写作、职业价值塑造等基础性技能习得为目标的大平台通识性课程模块，以及融入“大国工匠”精神养成的公共课程。专业基础课则按照产业链、企业核心技术需匹配的技能，以专业（群）为单位，进行课程包设计。项目制专业核心课程则依托产业研究院的合作项目，形成“导师+项目+团队”机制，在科技园区、企业等真实技术场景中形成对科学原理和技能实践的直观性认知。如在区域果树病虫害防治项目中，学生通过参与“品种选育+适用技术+安全生产模式+技术技能推广培训”创新全链，实现科学规律认知、掌握种植原理、实践品种优化、进行病虫害防治操作，并与农技推广人员协同进行田间实训，缩短专业知识转变为个体行动能力的周期。当学生具备相对独立的创新意识时，与专业知识和技术技能密切相关的创业课程能使学生建立创业思维，在技能竞赛以及导师科研项目中综合运用此前知识体系和技能结构，在“师导生创、师生共创”的创新机制驱动下或独自运作创业项目，或与相关经营主体合作进行素质拓展，形成导师引导学生创业实践、项目引领专业协作的突破性合作形式、产业变革引发课程体系持续迭代的教育教学改革认知，将创新创业案例、技能应用情景化，形成活页式、工作手册式等新形态教材。

［注释］

①⑦Lefebvre H.The Production of Space［M］.Translated by Donald Nicholson Sm ith.New Jersey：Blackwell Publishing，1991：56+71.

②朱力.“空间结构化”：一个解释当代中国空间生产的理论框架［J］.城市发展研究，2021（9）：10.

③Brenner N.State theory in the political conjuncture：Henri Lefebvre’s“Comments on a new state form”［J］.Antipode，2001（5）：786.

④（英）安东尼.吉登斯.社会的构成［M］.李康，李猛，译.北京：三联书店，1998：75.

⑤桂勇.邻里空间：城市基层的行动、组织与互动［M］.上海：上海书店出版社，2008：11.

⑥⑨中共中央办公厅、国务院办公厅.印发《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》（中办发〔2021〕43号）［Z］.2021-07-30.

⑧陈昌曙，陈凡.关于技术社会化过程的分析——兼论我国技术社会化的若干问题［J］.自然辩证法研究，1993：10.

⑩REINECKE J，ANSARI S.When times collide：temporal brokerage at the intersection of markets and developments［J］.Academy of Management Journal，2015，58（2）：628.