高职学生学习质量增值评价的逻辑理路与实践框架

杨 旭

（1.山东师范大学教育学部，2.山东职业技术教育研究院，山东济南 250014）

2020年，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出职业院校要推进落实立德树人的根本任务，在科学评价观和现代人才培养观的导向下，不断完善高职学生综合能力评价机制。作为“方向标”和“指挥棒”，教育评价对于高职院校办学育人具有导向作用。育人质量是高职院校办学的生命线，一切教育活动最终应落脚于学生个体发展。高职学生学习质量增值评价是指对高职学生在学习过程中所获得的知识、技能和经验等进行综合评价，并将其与原始状态做对比，以判断其学习质量的提升情况。这种评价方式不仅考虑到学生所掌握的知识和技能，还将学生在整个学习过程中所展现的表现、态度和价值观等因素纳入考量。相较于单纯的成绩评价方式，高职学生学习质量增值评价更加全面和细致，能够反映学生在知识储备和能力提升两方面的变化情况，为学生未来的发展提供更准确的指导和建议。重构高职学生学习质量评价标准、优化高职学生学习质量评价机制是“破五唯”的重要推力，有助于提高职业教育的社会地位、求得教育公平。

一、高职学生学习质量增值评价的内涵表征

学习质量评价是对学生在校期间学习成果的直接衡量，能够通过反馈、诊断、激励、调节等功能辅助提升教师教学水平和院校管理效能。运用增值评价方法对高职学生学习质量进行衡量，是对现有评价的反思，也是对第四代教育评价范式的技术回应，有助于进一步确立职业教育的类型属性。

1.以评价旧制的反思纠偏为逻辑起点

在“百万扩招”之后，高职生源趋向多样化，社会生源的纳入使得高中后教育与高等教育的层次与类型地位更加突出明确。然而现实中，由于社会中长期存在“轻技术重理论”的学术化倾向，高职在发展生态上出现了盲目追赶、模仿普通高等教育的趋势，［1］职业院校对学生的评价也出现了“学术漂移”，在评价标准上重理论轻实践，出现了“普教化”倾向，缺少合理的应然判断导致学习质量评价沦为了一种无效的“操演性文化”。当评价取向偏离了“以评促学”的育人本质，错误导向下的评价方式会加剧现存的文化霸权，高利害的分数评价方式片面地加重了文化再生产。为了在这种文化再生产中占据一定的先机，社会将对优秀人才的需求异化为了对高分数的追求，分数成为代表一切的评价标准，从而忽略了高职院校中学生综合素质的培养。对于评价标准价值取向的误解会导致师生关系的混乱，从马丁·布贝尔主张的“我—你”关系走向了“我—具体量化指标—你”，一旦中介指标出现了价值位移，那么高职院校中的教师与学生就会产生一定的价值定位迷惘，影响教师与学生的共同发展。

在评价过程中，由于评价主体参与意识不强、主体参与权责不明两方面因素，造成了评价专业性不足以及人才培养认可度不高等问题，评价客体出现了一定的弱势性与被动性，［2］使得高职学生学习质量评价流于表面，难以发挥以评促学的深层功能与文化价值。高职院校具有显著的跨界特征，需要政府、企业、行业组织以及社会组织等多方参与学生学习质量评价。此外，校内也需要多部门参与、综合评价学生的学习质量。然而，由于各评价主体对学生学习质量的认知偏颇，尚未全面意识到其重要性和必要性，因此，需要进一步加强宣传和引导，提高所有主体对高职学生学习质量评价的责任意识和重视程度。

2.以评价范式的更新迭代为技术支撑

第四代评价突出学生作为评价主体的参与身份。在评价者与被评价者之间的民主、平等对话中，评价者扮演着中介人、条件提供者和创造者的角色。通过协商达成的共识是有关各方的共识，评价者只是其中的一个方面。学习质量评价方法应当是综合、全面的，且评价方法上应采取定量与定性相结合。当前高职院校对于学生学习质量的评价多是基于职业技能、思想素质和基础知识三类一级指标并逐层拆解进行衡量。增值评价关注高职学生在课程教学、实训见习等学习之后所获得的“净”发展，即通过学习结果与起始水平进行对比，旨在消除学生当前知识技能的掌握情况与基线水准间的差值来确保学习质量。应利用定量与定性相结合的增值评价技术，构建课程和实训情境来记录学习表现。评价人员通过对新生入学时原始数据的“观察”，通过线性回归预期入学后成绩与实际平均分的差值来计算增值分数，同时将高素质技能人才的评价指标全面纳入测量评定内容之中，并以此作为衡量院校办学质量的依据，动态追踪学生的学业发展情况，合理构建不同类型增值模型，为高职院校培养高素质技能人才提供技术参考。

3.以职业教育的类型属性为功能牵引

作为职业教育体系中的高位阶教育，高等职业教育应当着重培养高素质技术技能人才，承担服务社会经济发展的职责与任务，面向社会办学、紧密对接社会需求。并基于“职业教育投入—科技劳动生产”“学生个体加工—人力资本产出”两条路径，为经济建设和社会发展提供各类合格的专门人才。事实上，学生的学习质量是连接高职院校与社会发展的重要节点，高职院校正是在“提供优质职业教育—提高学生学习质量—培养对口应用人才—服务社会区域发展”的逻辑线上实现并扩大其社会服务功能的。增值评价在功能层上能够完善学习质量评价体系，规范学校办学，以评价引导办学质量的提升，彰显高职独特的类型地位。就其类型地位来看，职业教育在推进产教融合过程中需要引入企业作为重要的评价主体，以实现院校专业群和企业岗位群的对接。增值评价不仅引导多元主体平等参与高职教育质量评价，还通过灵活的过程价值取向和多样的评价技术手段降低了行业企业和社会组织参与学习质量评价的“门槛”，以满足多方利益主体的需求。在这种评价模式下，各方的参与都得到了积极引导和尊重，促进了高职教育类型地位的真正确立。

二、高职学生学习质量增值评价的价值旨归

增值评价在学生学习质量原始数据的基础上，通过完善、到位、准确的考核机制，扭转了在量化考核和项目资金补助导向下，高职院校与教师不得不将评价标准的重心放在学生就业率等“面子成绩”上的困境。增值评价通过对学生的动态成长和全面发展的多维观照，推动了评价活动中教育本质的复归。

1.育人之道：教育性与职业性的统筹考量

学习质量评价是将学生视为学习主体的评价，关注学生在学习过程中的动态变化与成长。当前外部对高职院校的办学质量评价多以师资学历水平、资源资金投入等方面为主要指标，忽视了学生在职业教育中的主体地位。职业教育是与社会经济发展紧密结合的教育类型，易因逐利性的偏离而忽略育人价值，从而导致经济价值蒙蔽了学生主体价值。在新时代发展背景下，一切教育活动的落脚点都应是学生，高职教育仍应回归育人本质。增值评价是以发展性为价值指向、［3］动态性为本质特征、全面性为测量内容的评价模式，具有非线性特征。其以学生入学水平为基线，将职业技能核心素养、基础技能知识以及职业情感态度和职业生涯规划能力等全方位的成长纳入评价协变量中，使评价活动围绕学生展开，不仅关注学习成果的静态呈现，更关注学习过程的动态发展。学生的个体成长并非是沿着基线向终值的直线路径进发的，在学习过程中存在诸多情境性偶发因素，对学习质量共同施加影响。相较于终结性评价，增值评价更加强调评价过程的动态性和生成性，贯穿实验、实训、实习三个关键环节，形成一个全面、全程、全方位的评价体系。对某一具体时间点上的学习质量进行增值评价，从本质上讲这是对高职学生在过去一段时间内从事延续性学习过程的反思。职业素养与职业技能的培育不是一蹴而就的，单次的因果监测并不具有信度和效度，其更加依赖基于情境的动态评价。此外，高等职业教育中非传统生源有所扩大，以一概全的旧有评价方式难以满足分层、多样、差异化的学习需求，开展增值评价能够保障多源学生的全面发展。

2.标准回归：高等性与职业性的双重兼顾

学习质量评价是对学习活动是否满足学生学习需求的评价，衡量课程与教学在多大程度上促进了学生的发展与成长，学习质量评价天然蕴含着对增值的考量。同时，不同于中等职业教育，高等职业教育的学习内容应以技术知识为主，技术知识包含技术实践知识和技术理论知识，［4］因而高职学生学习质量评价在方式上应当是更加富有动态性的，更加关注学生技术知识生成与习得的情境性。学习质量评价指标体系应将学生职业核心技能的培育纳入其中，优化凝聚在学生个体身上的人力资本，帮助学生顺利参与工作生产和劳动力交换，并围绕学生学习质量与工作核心技能的吻合度开展评价活动、提供评价反馈，服务于企业生产实践，助推高职毕业生顺利从学校过渡到工作当中。增值评价不仅仅聚焦在学生单一视角，而是全面监控课程质量、教学质量和院校管理质量等多维要素。在高职教育中，课内教学活动和校外实习活动涉及多元主体，它们在相互作用的同时共同构成了学生完整的学习过程。因此，增值评价旨在对这些主体要素进行监控和评估，以便更全面、准确地了解学生的学习过程。

3.技术重构：动态性与全面性的范式回归

高职学生学习质量评价在内容上具有复杂性和全面性的特征，在评价技术上则具有动态性和全程性等特点，引入增值评价这一技术范式，能够实现高职学生学习质量评价的动态性和全面性并行。

在学习质量评价中运用增值评价有助于促进高职学生个体发展与全人教育目标相契、推进高职院校人才供给与产业发展需求对接、促进高职院校办学质量与现代社会发展同向，而开展学习质量评价的目的即在于此。教育评价的主体是学生，评价活动需要满足个体的成长需求。［5］就个体成长而言，增值评价突出了人文性和技术性的统一。增值评价的对象是学生在一个测试周期内的发展和成长，不同于常模参照评价，而是由评价主体秉承着学生主体观，围绕学习实情展开个体内差异评价。并利用统计模型以学生入学后长期的考试成绩数据为分析内容，评价学校或教师对学生学习的影响。增值评价集中考察学习者的学习过程以及知识、技能和素养的三维成长。增值评价将新时代就业过程中所需的知识增值、素养增值与效能增值纳入评价要素之中，注重考察职业能力和基础知识的学习质量。同时对学生的道德素养、职业精神等方面进行多样化评价，以使高职学生成为具有高尚道德情操和职业责任感的“德技并修”的现代人，推动学生从传统服务业劳动者转向高技术服务业从业者。

三、高职学生学习质量增值评价的实践路径

高等职业教育的高质量发展需要以现代化的学习质量评价方式为基底，支撑高素质劳动者和技术技能人才的培育。从实践层面而言，还需从树立正确理念、建构评价机制以及创新评价技术三方面着手，持续实现增值评价的本土探索、对接多元主体需求以及开发大规模高职学情数据库，助推高职学生学习质量增值评价的落地。

1.廓清评价理念，推进增值评价本土探索

增值评价起源于美国，由学者威廉·桑德斯和罗伯特·麦克莱恩首次提出。整体而言，增值评价在我国大陆尚缺乏本土化理论探索和实践推进，现有研究多围绕增值测量的统计模型框架设计展开。因此，首先应在思维层面澄清，恪守立德树人的根本要求，廓清相关理念，使参与主体对增值评价和高职学生学习质量评价形成正确认知，并立足于我国高职特色建构增值评价的独特模式。

一方面应对增值评价形成合理认知。新时代背景下深化高等职业教育建设必须立足于我国现实国情，打造具有中国特色的高等职业教育体系。当前国际上多在基础教育阶段使用增值评价以对教师和学校进行问责，职业教育领域牵涉较少，高中后职业教育的增值评价更是近乎空白，因此亟需推进高等职业教育领域中对增值评价的本土化探索。同时还需明确增值评价的深层内涵与运行机制，在实践中建构增值评价模式并加以检验。增值评价作为一种新型评价类型，在推进本土化建构中，必须要由浅入深，在借鉴中逐渐形成与国际接轨的增值评价模式。同时还要以实践作为本土化基础，以具体专业为单位建立增值评价模型，选取在办学上具有典型性、代表性的院校和专业开展试点工作，以调整优化评价模型。

另一方面应构建正确的学习质量评价理念。简而言之，高职院校在开展学生学习质量评价前应首先树立合理的高职人才观和学习质量观，认识到高职学生学习质量评价的重要性，形成正确的评价价值观。高等职业教育需要培养满足生产、建设、服务和管理一线需要的高技能人才，为我国经济社会发展提供不竭的人才动力。突出就业导向意味着要将高职学生学习质量与满足企业用工需求的契合度视为重要的评价指标。但对于高职学生个体而言，还需超越理性效用追求更理想的个体存在价值，因此不能仅仅以经济价值看待其学习质量，还要对学生是否能够全面发展进行评价，培养面向新时代需要的综合性人才。

2.规范评价过程，对接多元主体发展需求

职业教育横跨职业域、技术域、教育域与社会域，［6］政府、企业以及院校方在学生学习质量评价中需要承担相应的责任，在多元主体互动的评价场域中规范增值评价的开展。

首先，完善相关顶层设计，规范评价的有序开展。政策指导是落实增值评价的强有力推手，能够对增值评价的工作流程、实施规范以及资金支出等方面提供现实保障。第一，出台相关政策明确高职学生学习质量增值评价的开展流程，并基于院校品牌和专业特色灵活推进。增值评价于2020 年才首次出现在国家政策文件中，对于增值评价融入职业教育仍存在诸多亟需通过政策文件澄清的问题。因此需由各级政府和教育行政部门推行“一地一策”，因校制宜地完善相关政策法规以及意见指南，对相关工作制度和章程进行完善，为高职院校持续开展学生学习质量增值评价提供制度性保障。第二，设立专项资金，加强财政支持。增值评价的推进需要一定的资金作为财政保障，在模型指标确立、价值论证等方面需要引入行业专家和职业教育学者开展多轮讨论，并制定相应的绩效评价章程，充足的资金在一定程度上能够保障增值评价的专业化和科学性。对于积极参与学习质量增值评价的高职院校和企业也可给予一定的财政奖励，以激发院校积极性。

其次，鼓励多元主体参与，协调主体利益诉求。高等职业教育是需要跨界主体共同参与办学和人才培养的教育类型，需在“管、办、评”分离背景下回应多方利益诉求，为多元主体的协同参与提供平台。就院校内部而言，增值评价主体以学生自评以及教师和管理人员的他评为纵向两维；就院校外部来说则以政府和企业为横向两维，构成了“横纵联动”的立体评价主体结构。只有不断深入推进学生自评与他评相结合、院校内部评价与外部评价相结合，搭建沟通平台，才能提高学习质量评价的信度与效度，提升高职院校毕业生的行业认可度。

最后，坚守学生主体价值，强化学生中心地位。学生主体价值的确立要以主体意识的复归为前提，约翰·布鲁贝克指出：“社会对职业教育的误解在于，职业教育的学生不认为自己的学习是自我报答性的，而是认为它对某种外在的目的——分数、文凭和工作——是有价值的。”［7］高职办学质量评价必须围绕学生主体地位开展增值评价，首先要明确学习质量增值评价的根本目的不在于外在的某种附加值，而在于促进学生内部的综合素质增值。其次要强化以学生为中心的评价流程。在评价导向上，高职院校应基于真实工作场景实施增值评价，着眼于促进学生高阶思维技能和职业能力的发展。并为了促进学生多方位的成长，融入职业技能等级证书和学分银行等技能认证体系共同作为协变量。此外，还需加强学生自评，在增值评价中应激活学生对自己学习状态的元认知和监控意识，增强自我学习意识，在学习过程中成长为具有反思能力的行动者。

3.创新评价技术，优化学习数据资源存储

高职学生学习质量增值评价是新时代深化教育评价改革的创新之举，即意味着在实践中要面向不同生源、院校专业或专业群，以灵活、科学的指标设定引领增值评价模型构建。同时还需以信息技术为支撑，建立大规模高职学生学情数据库，减少增值评价数据误差，挖掘数字所承载的学情信息。

第一，分类分层搭建增值模型。高等职业教育的实践育人特性意味着并不存在具有普适性的完整评价指标，各院校应立足于特色专业或专业群，面向一线工作岗位的技能要求，坚持在高职中落实五育融合。高职“百万扩招”带来的生源多样化以及职教高考制度面向社会的大众化倾向要求高职院校更应坚守育人价值。尊重不同来源学生的主体价值，在文化素质和职业技能评价方面应建立分类增值模型，使用差异化回归计算方法，针对多样生源和不同学历的学生选择差异性基线与协变量，满足非传统生源的受教育需求。高职院校应当基于专业人才培养方案，在能力单元内制定适当的评价标准，并将1+X 证书数量和质量等要素融入评价体系之中。指标集群中应当体现出学生个体成长、高职的类型地位和专业群的模块特征。一级指标以基础知识、职业能力、综合素质为基准，结合院校特色专业以及工作岗位细则，利用文献分析法、因子分析法、主成分分析法等工具分解二级指标。

第二，建立大规模全面数据库。可引入大规模数据库实现学情数据信息的跨时空储存，以大数据支撑精准评价，尽量减少数据分析误差。高职院校可依托集团化办学和专业集群，联合多校建立区域性乃至全国性的高等职业教育学生学习质量数据库，引入联网系统，实现各校各地区及时录入数据、系统自动更新。并利用矩阵化评价方式，及时监控学生学习过程中的每一环节。值得注意的是，大数据时代造成了数据增长的结构性缺陷、数据权利的集中化状态、数据应用的分散化特点以及数据效益四类困惑，阻碍着人类对于数据的认知与运用。［8］因此更需在增值评价过程中落实人文理性与技术理性的统一，推进刚性指标与柔性指标相结合、定量指标与定性指标相穿插。