基于产教融合的高职院校“三教”改革路径探索

李恩华

（重庆应用技术职业学院，重庆 合川 401520）

近年来，国家对职业教育的重视程度逐步提高，出台了从宏观引导到微观落实的一系列政策性文件，指导和推进了职业教育改革的持续深化。［1］如何回应国家政策要求，将大政方针切实落实到职业教育教学活动中，是高职院校教育教学改革的核心任务之一。作为高职院校人才培养的重要方式与关键举措，产教融合不仅是推进高职“双师型”师资队伍建设的重要途径，还是高职院校建立高质量、新形态教材体系和推进教法改革创新的基本依据与有力支持。然而，理性审视我国部分院校“三教”改革现状不难发现，不想融合、不能融合、不会融合等问题依然存在［2］，这极大地影响了“三教”改革的深化，导致国内高职院校呈现办学质量参差不齐、整体水平偏低等问题。因此，有必要打破高职“独立封闭”的专业属性，探索面向区域或行业的产教融合，深化专业间交叉合作，将“三教”要素与产业要素放在一个广泛联系的社会系统中去考虑和审视，以此追求要素间的互为协调、高效配合、相互促进，形成一个稳定、和谐的整体，助力高职院校“三教”改革的全面深化，推动高职院校高质量、内涵式发展。

一、产教融合视域下高职院校“三教”改革的发展逻辑

2022 年5 月1 日起施行的《中华人民共和国职业教育法》进一步明确职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型，明确国家鼓励发展多种层次和形式的职业教育，着力提升职业教育认可度，建立健全职业教育体系，深化产教融合。因此，理清理顺产教融合视域下高职院校“三教”改革的逻辑起点和内在逻辑，对于正确理解“三教”改革的必要性、可行性、重要性具有积极意义。

（一）逻辑起点：深化课程改革的必然要求

课程是教育的起点，也是教学的根本内容，直接关系着学生知识的习得与能力素质的养成，关乎立德树人根本任务的落地。自1978 年职业教育全面恢复后，围绕职业人才供需间的矛盾，高职教育课程改革大致经历了基于学科知识的建设模式、基于职业活动的过程模式、基于教育结果的成长模式三个阶段。无论哪个阶段，课程改革都是链接教师、教材、教法“三教”的核心节点，决定着“三教”的改革与发展。因此，深化高职院校课程改革被视为“三教”改革的逻辑起点与原生动力。［3］

（二）内生逻辑：提升教育质量的内在诉求

提高人才培养质量是高职教育的核心要务。为了提高教育质量，高职院校从注重规模化扩张的外延式发展，朝着聚焦质量提升的内涵式发展转变，历经了起步发展、蓬勃发展，逐步进入务实发展阶段，不仅办学方向与教育类型更加明确，而且参与办学主体日趋多元化，这不仅推动我国高职教育成功完成了转型，还获得了社会各界的广泛认可。高职教育的改革发展历程，实质上是不断追求教育质量升级的过程，而“三教”作为关乎高职教育质量最直接的因素，势必成为高职教育改革的重点、要点与难点。可见，提升教育质量的内在诉求是驱动高职院校“三教”改革发展的内生逻辑。

（三）外部逻辑：顺应时代发展的现实需要

新时代下，新经济、新技术、新业态所带来的新变化、新趋向与新要求，势必会体现在致力于服务区域经济和社会发展的高职教育层面。具体而言，新经济会促使高职教育持续调整人才培养定位；新技术会革新社会劳动岗位、内容、标准与流程等核心要素、赋能教育教学方式，继而推进高职教育换挡升级；而新业态则会通过各行各业的跨界融合，模糊专业间的边界，催生大批新岗位、新产业，为了适应新业态，高职院校需要持续调整专业布局，通过淘汰机制确保专业与产业发展同步同频，有利于保证人才供需精准对接。因此，随着时代变迁，高职教育要做到与时俱进，就必须将“三教”作为改革重点，主动适应时代趋向。［4］

二、产教融合视域下高职院校“三教”面临的主要问题

近些年来，大部分高职院校已经意识到“三教”的重要意义，进行了有益的尝试并已经取得了诸多成果，但仍普遍存在以下问题：师资力量薄弱，培育机制不善；教材内容晦涩，职教特色不足；教法脱离实际，教学模式落后；“三教”各自为政，难以凝聚合力。

（一）师资力量薄弱，培育机制不善

从产教融合视角来看，高职院校要打破原有教学体系，深入对接企业需求，重构课程体系，实现跨界融合，离不开来自不同专业背景的结构化师资教学创新团队的支持。然而，高职院校普遍存在师资力量薄弱的问题，不仅教师数量不足、整体素质不高、师资结构不合理，而且“双师型”师资匮乏，多数教师缺乏企业实践锻炼经验，教学中无法做到理实结合，加上信息化素养与数字教学能力有限，这势必影响高职教育教学的质量与效果。不仅如此，不少院校师资培训仍停留在碎片化、不连续、尚未形成体系机制的程度，培训内容随机化，缺乏从产教融合角度上的专业发展设计，这也影响了师资队伍的职业素养提升。［5］

（二）教材内容晦涩，职教特色不足

当前，高职院校所用教材多数为统编规划教材，此类教材很多并不适应高职院校多元化、复杂化的学情特点，存在教材内容晦涩抽象、讲原理重理论、实践内容少、更新缓慢等问题，容易激发学生的畏难情绪，影响其自主学习能力的培养与职业素养的提升。很多教材职业指导性弱，无法直接对接岗位需求，缺乏适合职教特色的校本教材及适用于混合式教学的“立体化”“动态化”教材。虽然为了深化产教融合，部分院校开发了一些工作手册式、活页式教材，但也停留于少数专业，尚未全面开发建设。［6］

（三）教法脱离实际，教学模式落后

产教融合强调专业对接产业，这最终体现在课堂教学方法和教学模式的变革层面，即在“做中学、做中教”，将学生置于课堂主体地位，推行面向真实岗位与工作环境的项目式、情境式、任务式教法。然而，当前高职院校仍以教师“一言堂”及传统的“灌输式”教学方法为主，并未依循高职学生学情特点、技能型人才培养逻辑等进行系统的教法设计，这使得教法与实际相脱离，学生主体地位得不到体现，课堂气氛沉闷乏味，不仅无法充分调动学生主观能动性与自主创造性，还不利于知识内化、迁移与应用，影响学生实践创新能力的提升。

（四）“三教”各自为政，难以凝聚合力

要贯彻产教融合要求，需要以提高人才培养质量为目标，以“三教”改革为抓手，将高职教育改革全面落实到教师、教材、教法的具体事务中，既要求教师熟悉企业操作与人才培养标准，又要求教材符合当地人才培养需求，还强调教法契合学生特点及教材内容，通过“三教”间的密切联系、深度协同与互为支撑，助力产教融合与人才培养目标的实现。然而，当前高职院校普遍面临着教材编撰、教师培养、教法研究各自为政的问题，“三教”因素的机械组合影响了相互间的契合度与协同性，无法产生合力效应，也不利于人才培养质量的提升。［7］

三、基于产教融合的高职院校“三教”改革的路径

近些年来，重庆应用技术职业学院深化产教融合，以计算机网络技术、大数据技术等专业为载体，和重庆足下科技集团合作成立了产业学院，重点开展高职院校“三教”改革，并总结了多年改革的实践路径。

（一）基于产教融合建立“双师型”、结构化师资队伍

高职院校要基于产教融合建立“双师型”、结构化师资队伍，建立健全教师职业培训体系，确保教师队伍既具备企业前线岗位胜任力，又能够对接企业需求，运用网络学习空间及数字教学平台，实现跨界融合。一方面，高职院校要以产教融合为驱动力，确立包括合格教师、骨干教师、专业带头人、教学名师在内的四级发展标准，并结合学院及专业发展需求，推行“一师一方案”，为每个教师制订专业发展规划，促进其职业素养稳步提升；另一方面，高职院校要注重引培人才，既要积极吸纳来自不同专业背景的教师团队组成结构化师资教学创新队伍，使之能够各展所长、优势互补，面向多样化学生，实现因材施教，又要依托产教融合建立校企共培共育师资人才机制，从“能”和“德”两大层面出发综合设计培训内容，形成系统化培养机制，要求每个教师依循专业，紧跟前沿方向，选择企业挂职锻炼或去产教融合基地实践，持续提升自身实践操作能力，还要定期对教师教学设计、工程实践、信息化教学等业务素质与教学能力进行测评，要求人人过关，以此引导教师持续提升自我综合素质。［8］

（二）基于产教融合构建“新形态”、特色化教材体系

针对既有教材内容晦涩、职教特色不足等问题，高职院校要基于产教融合构建立体化、“新形态”、特色化教材体系，以百花齐放的教材形式更好地适应职业特色与教学需求。一方面，高职院校要以知识实际应用为导向，做到“应用”与“存储”相结合，由行企与高职共同编制反映生产实际，融入新技术、新工艺、新流程、新规范，体现工学结合的新型特色教材。为了解决教材内容更新缓慢的问题，可改用活页或手册的形式，既方便及时更新，又提高了教材的实操性，突出差异性，便于动态调整教材内容，满足学生个性化需求。另一方面，高职院校要注重创新教材呈现方式，打破传统以文字和图片为主的静态化呈现方式，通过在线下教材中插入二维码，将数字资源与线下教材有机结合。学生可利用动态化数字资源提高学习效果，同时要全面贯通虚实空间，加快建立与新教材相配套的在线平台，紧扣课程模块化项目，依循课堂实例、项目实战、岗位虚拟、云上实景等开发核心课程模块化资源，供学生课前课后、校内校外开展学习。［9］

（三）基于产教融合探索“云约式”、项目化教学方法

为了破解教法脱离实际、教学模式落后等问题，教师要基于产教融合积极探索“云约式”、项目化教学方法，通过技术赋能教学设计，促进教学模式的革新。一方面，高职院校要贯通校内校外两个课堂，既要求教师重构课堂生态，采取“做中学、做中教”，以学生为主体，积极探索项目式、情境式、任务式、翻转课堂等多元教学方法，引导学生通过完成具体工作任务习得知识、掌握技能、提高学习获得感，又要利用企业课堂，通过引企入校、现代学徒制等模式，强化学生识岗实习、跟岗实习、顶岗实习，通过工作现场教学，使学生在职场环境中提升职业技能，养成良好的职业素养。另一方面，教师要立足“大智移云”时代背景，从教学内容、教学过程、教学评价、教学平台功能设计等四个方面出发，积极探索“云约式”教学模式，学生可通过云平台产生约课订单，对线下教学场地、教师进行预约，教师则利用平台开展线上线下混合式教学，配合平台提供的岗位实践模块，实现线上匹配学生与岗位，促进学生实践技能的提升。［10］

（四）基于产教融合打造“共生式”、协同式教育生态

针对“三教”各自为政、难以凝聚合力的问题，高职院校需要基于产教融合打造“共生式”、协同式教育生态，通过资源配置、平台搭建等，使各类教育资源、要素产生有效联结，驱动教师、教材、教法等主要教育因素互相影响、互相促进，形成联动效应，实现1+1+1＞3 的效果。一方面，高职院校要协同政府、行业、企业共建“人才共育、过程共管、成果共享、责任共担”的产教融合共同体，形成资源优势互补、合作目标互惠、合作领域共拓、合作机制高效的产教融合共生共长机制，为“三教”改革注入活力，同时要打破机制体制束缚，共建高水平专业化实践基地，打造产教融合载体，有效拉近教师、学生与企业间的距离，降低其交流互动成本，便于“三教”因素的链接，使之协调发展，协同推进人才培养质量的提高。另一方面，高职院校要在产教融合共同体的支持下，建立校企联合运营项目，通过项目整合行企资源，让师生参与进来，形成真实做、真实教、真实练的教育生态。［11］

结 语

综上所述，作为高职教育教学改革最直接、最具体、最现实的方法与举措，“三教”改革是高职院校深化课程改革、提升教育质量、顺应时代发展的应然方向与必然选择。在产教融合大背景下，高职院校“三教”改革既离不开工作过程导向的课程观与行动导向的教学观的落地实施，又离不开校企合作共同体的协同支持，还离不开“大智移云”等新型科学技术的深度应用。要通过产业变革、跨界融合与技术革命的协同发力，推动高职院校专业（群）内涵的换挡升级，继而促成“三教”改革的提质增效。值得注意的是，当前高职院校“三教”改革与产教融合仍存在一定的不适应性，如何应对产教融合对高职人才培养质量提出的新要求，推动“三教”在产教融合人才培养中“落地生根”，是一个值得研究的课题。因此，基于产教融合的高职院校“三教”改革的相关研究与实践探索仍有待进一步深入。