指向核心素养的“精读博览整体化”阅读

杨德华 青岛西海岸新区胶南小学

王静 张加荣 青岛西海岸新区灵山卫小学

语文阅读教学现状分析

“费时低效”一直是语文教学的老大难问题，审视当下阅读教学普遍存在如下问题：

一是精读课文的阅读教学效率低。因为对语文学科性质的含糊把握，导致了语文成了个“筐”，什么都可以往里装。一味地突出思想性、人文性，语文学科有时担负了品德教育、环保教育、习惯教育、纪律教育、安全教育等很多任务，无所不包。不知何时起，语文课堂也成了“君子课堂”，存在着“两少、两多”的现象，即：老师讲得多，问得多；学生读得少，写得少。讲，方方面面俱到；问，一问一答，频繁杂碎，挤占了学生动脑思考、动手实践、动口表达的宝贵时间。小学低年级一篇百多字的短文，教师要安排整整一节课，教学课件眼花缭乱，一会儿让学生展示，一会儿让学生唱跳，美其名曰新思想语文和跨学科融合，课堂气氛是很活跃，但学生有效的思考时间没有了，体味感悟语言的时间也没有了，课堂上连写生字的时间都没有了。尽管如此，课堂上还时常完不成教学任务，课后需要安排大量的作业，没有时间进行有意义、有效的读写训练。

二是学生读书的量明显不够。精读课文训练的密度不够，语言的积累不够，已成为语文教学的“痛”。多读、多写本来是语言学科教学的重要规律、宝贵法宝，但是学生读书的量明显不足，每学期一册单薄的教材，仅仅二十余篇课文。新课改以来虽有所改观，但读的量依旧不容乐观。

三是博览落实不到位。群文阅读、整本书阅读有助于塑造学生完整的人文、精神世界，有利于语文素养的快速提升，但很多学校尚未重视，他们认为只要把教科书上的单篇课文教好了就可以了，挤出时间进行单篇阅读刷题训练，能立竿见影，学生书面考试得分就高；读物的选择上缺乏有效指导，让学生读什么，为什么读这些书不读那些书，存在很大的争议。放羊式阅读，学校缺少对阅读书目的有效推荐，学生愿意读什么就读什么。把读物选择权、决定权放给家长，读本的多样性让教师无法实现有效指导，名著阅读被“烹煮”成了文化快餐。总以为学生看不懂原著，就推出了一本本经过加工的缩写本、改编本，缩写本还是看不完，于是甚至出现了故事概要。缩写本、改编本已失去了原著的原汁原味。用考试代替阅读指导。考试这个指挥棒乱用，甚至用到了整本书阅读中。有的学校期末出一张课外阅读考卷，列举了一些问题，如：填空题、判断题、简答题，有些考题很偏很怪，如：格列佛来到小人国，一下子吃了多少只鸭；白骨精变成了多少岁的老妇人来迷惑孙悟空；八戒的钉耙有几个齿。

“精读博览整体化阅读”定义解读

“精读博览整体化阅读”的核心是关注读书，把精读和博览看成是一个不可分割的整体，整体设计，整体推进。“精读”，落实“三以”—“以读为本，以思为核，以学定教”，尊重学生的主体地位，教给学生阅读的方法，形成学生的阅读能力： “博览”，利用精读中学到的方法和已有的能力去阅读实践，在单篇阅读、群文阅读和整本书阅读中，提升语文核心素养，让学生多读书，好读书，读整本的书，读经典的书，在阅读量的递进中实现阅读能力质的飞跃。

“精读博览整体化阅读”注重的是整体阅读但绝不是架空“文本分析”，它首先是建立在学生对文本作精研细磨的基础上，也就是课内阅读“精读”的层面的指导；后将所学用于其他文本学习，通过与文本接近或相关的文本阅读来实践和内化知识、技能，是“博览”要承载的主要任务；将这两部分整体化，其主旨就是要将“精读”和“博览”两个层面打通，将课内和课外有机地融合，作为一个整体推进，创造大量的母语阅读环境，在阅读的递进中不断提升语文学习品质，全面提升学生语文核心素养。

“精读博览整体化阅读”教学具有以下几个方面的内容和特点。一是“精读博览整体化阅读”从内涵上来说“关注生命”。学习的主体是学生，学生是一个生命体，要确实发挥学生的主体作用，引领学生“读”出来，不是教师“讲”出来，让学生去经历、去理解，进而转化成为自己的知识和技能，这是一个从“不懂”到“懂”，由“不会”到“会”的过程，恰好也是学生语文核心素养生成、提升的过程。二是“精读博览整体化阅读”从外延上来说是“生活的阅读”。正所谓生活的边界就是教育的边界，生活的范围同时也是课程的范围，语文阅读学习绝不能仅仅局限于课堂，更不能局限于课本的几篇文章，它是大语文观、大生活观。努力打通学生本体、书本、世界和生活诸多层面，让学生回归到自然真实、简单精要的语文学习中来，让学生真正体会到语言的无穷魅力，才是语文要做的事。

“精读博览整体化阅读”理论基础

一是认知心理学。格式塔理论是认知心理学的一个重要分支，它强调的是 “整体”的重要性。而语文阅读首先就是要重视语言文本材料的完整性和整体性，而“精读博览整体化阅读”就是把精读和博览看成一个有机的整体。单篇文章的精读把握文本的整体内容，获得对文本感知的整体印象，然后再理清内部关系，对局部进行精研细磨；单篇课文的学习作为文本阅读技能的支撑，课外多篇文本的博览则作为补充，有深化主题的作用，使整个阅读教学呈现“整体—局部—再整体”的特点，课内精读得方法，课内外群书博览练技能，整体推进小学语文的阅读教学的实施。

二是建构主义学习论。建构主义学习论认为学习是学习者主动建构知识的过程，它认为学生是学习的主体，它强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。在精读课上，教师带领学生学习阅读的方法，其实就是将这些阅读的技能储存在头脑中，通过博览内化和完成。在博览群书这一过程中，文本阅读的内容不是从外部“装进”学生的头脑中，而是以现有的知识经验作为新知识的生长点，进而推动学生的再成长。

三是汉语言文字特点。中国传统强调“天人合一”，指人在认识事物时，首先看到的是事物的整体。这就要求无论是精读还是博览时都要从整体定位，把词语和句子的意义放在一定的语境中来细细品味，甚至一些有歧义的话通过上下文的推敲就会理解，同一个词在不同的语境中可能会有不同的意义，句子和篇章的关系也要通过前后相呼应的联系来理解和鉴别。这与整体化阅读教学的理念不谋而合，是语文课堂实施整体化阅读教学最为重要的理论基础之一。

“精读博览整体化阅读”的实施路径

“精读博览整体化阅读”是在尊重语言特有的学习规律，尊重学生的学习需要和教育心理规律，尊重社会发展对语文学科提出的要求基础上总结出的一套可操作、有实效的教学体系。

精读：落实“三以”，重在得法 一是以读书为主线的“三段十读”法。阅读教学中，以“读”为主线，教师合理安排教学结构，将“读”的工作实实在在地落实到每一位语文教师的教学中，贯穿于阅读教学的自始至终。

初读阶段，感知文本。一读：通读。寒、暑假前便把崭新的课本发放到学生手中，要求学生把新教材通读一遍，在读的过程中，对课本有一个大体的整体认知。二读：预习读。教师制定了各年级的预习要求，把预习重点放在阅读文本“你知道了什么？”上。三读：检查读。检查读可以灵活多样，可以是师生检查读，也可以是生生检查读，既可以督促学生搞好预习读，又可以发现阅读中存在的问题，及时反馈。

精读阶段，情景交融。四读：理解读。教师不要占用大量的课堂时间，一问一答地领着学生去“读”，教师应该给学生充足的时间去再读课文，或默读，或轻声读，让学生自己从文中发现真知灼见，以读助解。五读：感情读。“入境而动情”，感情朗读的关键是引导学生入境，只有把学生带到作者所描绘的情境之中，使学生的感情和作者的感情发生共鸣时，学生的朗读才最富有感情，就是学生懂了文本，文本才会有教育的力量。六读：品评读。引导学生通过对重点词句段的反复咀嚼、细细品味，体会作者遣词造句之匠心，领会汉语言文字的无穷魅力。

回读阶段，融会贯通。七读：强化读。合理安排强化读，刚学过的课文一定要熟读好，间隔一定的时间再重复朗读或背诵，即做到学完新课及时读，学着下课读上课，学着下册读上册，变瞬时记忆为永久记忆。八读：归类读。归类读就是围绕一个内容、一个专题诵读有关的课文。九读：考查读。读要和评价结合，我们把学生阅读的成绩纳入学生的语文总成绩，让其在学生语文成绩中占一定比重，以推动学生读。十读：熟读成诵。

二是以学生为本位的“三环六步”法。立足课堂是精读的核心，但阅读绝不是课堂的方寸之间，它还需要不断地向两头延伸，所谓“两头延伸”即由课堂向课前和课后延伸，三个环节环环相扣，组成一个有机的整体。课前预学，学生充分自学；课中求学，使每个学生真正有所得；课后用学，学生去进行语文阅读实践。基本流程分六步：课前预习、质疑存疑—检查预习、整体感知—突出重点、一课一得—品评欣赏、各有所得—小结归纳、梳理所得—练习运用，巩固所得。在这六个环节中，“突出重点”和“品评欣赏”是最关键的环节，引导学生在课文中走“来回”，大体步骤是：第一，读重点段，从这段文字你读懂了什么？第二，你从这段文字中体会到什么？你是如何体会出来的？第三，引导学生通过绘声绘色的朗读，把文章表达的感情试着读出来。第四，结合重点训练项目学习揣摩作者遣词造句、连段成篇、布局谋篇的方法。

三是以思辨为核心的“三疑四问”法。虽然语文的文本学习偏感性，但若能培养学生的以“问题为导向”的思辨能力，则会把文本阅读推向“深水区”。精读博览整体化阅读一个重要体现就是要培养学生“以疑为线索，以思为核心”阅读思维，实践环节是“自学有疑—质疑答疑—激疑拓展”。课堂中鼓励学生的创新性思维，不仅求同，更应求异。教学中主要实施有效的四问：第一，自学课文，你读懂了什么？有哪些不懂的问题？（第一问）请标出来。第二，小组讨论，将不懂的问题尝试着在同学的帮助下小组内解决。第三，根据问题归纳和教师的设疑引导学生精读课文，深入探究。一般可让学生读读某段话，带着“你读懂了什么”的问题去学习课文。第四，教师总结，再次质疑答疑（第二问）。第五，走完阅读教学的第二个过程，以“你有什么收获”和“文章的什么地方给你印象深”（第三问）为问题展开。第六，还有什么问题吗？（第四问）课后进一步探究。

博览：体现“三读”，重在迁移 一是大单元视野下的群文阅读。群文阅读，就是在阅读教学中由一个主题（一篇课文、一个知识点、一个读写训练点、一个讨论话题）选择多篇相关联的文章，引导学生围绕这一主题展开阅读，强调阅读的质量，关注学生的阅读数量和速度。群文主题有：以内容的相关性为线索确定主题建群；以读写训练重点为线索确定主题建群；以体裁为线索确定主题建群；以作者或同一个人物为线索确定主题建群。

二是项目式推进整本书的阅读。从浩如烟海的典籍中找寻适合学生读的书绝非易事，需要大量的人力物力，是一个团队的力量。笔者历经十几年的跟踪研究，成立了一个由校长、专家、教师、家长、学生代表组成的评议推荐委员会，对阅读目录进行评议，增删修补，确定阅读目录。如1～2 年级推荐了《猜猜我有多爱你》《花婆婆》等35 本；3～4 年级推荐了《窗边的小豆豆》《长袜子皮皮》等34 本；5～6 年级推荐了《草房子》《海底两万里》等35 本。开展了“10+5”阅读行动。要求每个学生暑假至少读10 本书，寒假至少读5 本书，假期结束进行班级、级部、学校层面的阅读交流表彰奖励。把整本书阅读教学的课型分为四种，分别是：阅读导读推荐课、阅读推进课、汇报交流课、自主阅读课。

三是以文化理解为基调的国学经典诵读。学校统一为学生配备了国学经典诵读的书目，一学期至少一本，从启蒙国学的《三字经》《千字文》到大部头的《大学》《中庸》等经典书籍，孩子利用六年时间成序列地诵读完大部头的国学经典书籍。学校实施“1+x”诵读推荐模式。“1”是指语文教材中的一篇课文、一首古诗词，“x”指一篇或多篇国学经典推荐篇目，“+”是指通过“1”带动“x”补充推荐诗文的学习，以一篇带多篇，把“1”中学到的方法迁移到“x”中或带动“x”的学习，收到了很好的效果。

整体化阅读是时代和社会的需求，提升学生语文核心素养作为语文教育的终极目标需要一代代教育人不断地去实践和探索。在二十余年的整体化阅读教学实践中，我们欣喜地发现：“精读博览整体化阅读”使小学语文教学逐步走上了省时高效的道路。教师从语文课程的组织者变成了学生的阅读伙伴和知音，引导学生走进文本，理解到阅读不是文本的简单破译，而是对文本的一种再创造，学生通过自己的思维活动，与文本产生碰撞、整合、内化，语文课有了语文味道。学生在琅琅的读书声中，拥抱优美的语言，和文本展开对话，在思维和情感的参与中领会作品的美好情感，体验语言的意境美，全面提升了学生的语文核心素养。