本科生导师制满意度影响因素及改革策略研究

王方田，田 薇，王天宇，巩思园

（1.中国矿业大学 矿业工程学院，江苏 徐州 221116；2.中国矿业大学 外国语言文化学院，江苏 徐州 221116；3.中国科学技术大学 公共事务学院，合肥 230026）

本科生导师制所倡导的“以学生为主”发展理念逐渐融入到高等教育发展历程中，各国争先引入本科生导师制。我国在浙江大学率先引入本科生导师制，在新世纪后清华大学、北京大学等高等院校的部分院系开始大范围的引入本科生导师制[1-2]。其后，随着高等教育改革的不断展开，本科生导师在我国大范围开展试验，研究型大学甚至将其作为培养拔尖创新人才的重要途经[3]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》对导师制相关改革问题进行了详细阐述，足见本科生导师制是我国高等教育培养创新型人才的有效途径。由于本科生导师制的高成本，传统精英教育背景下的本科生导师制与我国高等教育人才剧增背景下的本科生导师所引发的矛盾与冲突也逐渐凸显出来。作为教授、副教授的导师需要指导诸多研究生，难以有充足的时间为不同年级的本科生制定详细的培养方案并实时跟进，学校关于针对本科生导师的激励机制也并不健全等诸多问题都亟待解决。因此，本文针对满意度指标运用偏最小二乘法从三个方向进行对比分析，找出本科生导师制满意度的主要影响因素，从内涵角度对下一步本科生导师制改革提供可借鉴的蓝本。

回顾高等教育学史，导师制这一概念最早在14 世纪的英国牛津大学提出并推广。1938 年，浙江大学在时任校长竺可桢先生的倡导推动下，率先引入本科生导师制[4]。20 世纪90 年代以来，随着我国高等教育普及化、大众化发展，选课制和学分制的盛行，使与之适应的本科生导师制重新受到重视，成为高校教育改革的重点[5]。

从概念上看，本科生导师制的诞生地牛津大学奉行的理念是：本科生导师制是传递自由教育理念、培养合理性交往能力和批判性思维的重要途径。学者涂春花[6]认为，本科生导师制是由导师对学生进行个别的、针对性指导的人才培养制度，包括对学生思想品德、专业学习、综合素质和个性发展等方面的引导。安宇等[7]提出，本科生全程导师制具体指本科生自入学起至大学毕业期间由学校或学院指定导师对其进行全方位指导的人才培养模式。概言之，对本科生导师制这一概念达成的共识可归纳为：学校面向本科生群体，匹配导师为其进行思想引导、学业指导、生活帮助、情感关照和未来发展等全方位引领的人才培养制度。

目前，虽然本科生导师制在全国高校范围内得到广泛推广，但产生的效果和带来的影响受到一些学者的质疑。何齐宗等[8]认为，本科生导师制由于缺乏思想共识，在实际推广中形式主义大于实质价值。李国仓[9]认为，中国传统文化中“中庸之道”“求和”“师道尊严”的观念使师生地位不对等，是本科生导师制不能适应中国土壤的症结所在。孟宏君[10]认为，导师数量缺口大、经验缺乏、工作压力大和配套激励机制不完善使本科生导师制的实施陷入困境。刘云杉[11]通过与北京大学学生的访谈研究中得出：本科生导师制虽然有着数量上的规定，但缺乏共同的活动，没有形成自然的共同体。

目前我国许多学者尝试从多种角度对本科生导师制的“本土化”进行反思，积极探求适应我国高校发展、增进师生双方满意度的本科生导师制模式。不过就研究方法来说，以定性观察为主，定量研究较少。在少数采取定量分析的研究中，选取的方法也较为单一，多采用传统的回归分析，或是停留于对数据结果的简单描述，使得结果不太理想。本文的创新之处在于，采用偏最小二乘回归法构建模型，通过对模型的检验，对比分析影响本科生导师制满意度的因素，实现对多自变量和多因变量的综合考量，同时使得模型稳健、预测精度高。

一、本科生导师制满意度研究设计

（一）变量定义

本文以教师和学生分别作为研究对象，以本科生导师制的指导进步程度、制度设计为原则，兼顾本科生导师制开展的实施现状，为了使研究更具对比性，设计同一套满意度指标体系。变量均采用李克特五分法进行，以保证科学地将本科生导师制满意度的对比情况体现在最终问卷中，从而通过对比数据反映本科生导师制存在的问题。

1.自变量的选择

教师满意度主要分为指导满意度、自身满意度和制度满意度。根据前期调研得知，教师对本科生导师制的评价主要涉及指导进步情况及学校制度建设情况，再跟据实际情况进行指标选择。为便于对比研究，学生满意度与教师满意度指标体系相同，主要分为指导满意度、自身满意度和制度满意度，再根据实际情况进行指标调整与选择。

2.因变量的选择

就目前国内本科生导师制实施程度来看，仍然存在诸多不确定性，单一的满意度指标仅能从一个方面衡量，不能够综合反映本科生导师制实施情况。

为便于对比研究，学生问卷自变量的选择在教师版的基础上形成，并根据实际情况进行调整和选择形成满意度的四个方面（预期目标、知识渊博、师风良好和目标榜样）来筛选相关指标衡量满意度。

（二）问卷发放

问卷调查于2020 年11 月17 日在中国最大的网络调查平台问卷星上进行，并设置在不同年龄段的教师与学生群体中进行发放，以使问卷的调查结果具有一定的代表性和科学性。问卷发放时间为2020 年11月17 日—2020 年11 月27 日，最终收回教师版问卷123 份，学生版问卷292 份，其中教师版有效问卷117份，有效回收率95%，学生版有效问卷273 份，有效回收率为93%。

二、基于偏最小二乘回归法实证分析

（一）教师数据因子分析模型

1.KMO 与Bartlett 检验

KMO（Kaiser-Meyer-Olkin）检验是用于比较观测相关系数值与偏相关系数值的一个指标，当取样适当性越大，则变量因子分析的效果越好。KMO 取样适切性量数为0.846，巴特利特球形检验的显著性水平为0.000＜0.01，通过显著性检验。表明问卷的数据具有显著的相关性，适合做因子分析。

2.公共因子方差贡献率与碎石图

在通过KMO 检验后提取公共因子，求出各因子得分及公共因子方差贡献率表，见表1。

表1 公共因子方差贡献率

对各指标值进行处理得到相互关系矩阵的特征值、对应因子的方差贡献率及累计方差贡献率，选入2 个公共因子，其累计方差贡献率为90.819%。

3.综合指标的计算

用回归法求得单个因子得分函数为

然后根据P=0.528F1+0.472F2，求得各综合因子得分值P。

（二）教师数据偏最小二乘分析

由于本文各指标的数据共线性比较高、且在分行业分析时样本点的数目相对较少，因此采用能够有效克服变量多重共线性的偏最小二乘回归法可以较准确地得出实证结论。

（1）将X 与P 进行标准化处理，从X 与P 中提取的i 成分分别为ai和bi。且有ai=Xwi，bi=Yci，可通过对以下目标规划的求解得出第一主成分

式中：w1为最大特征值λ1所对应的特征向量，目标函数值为

（2）由自变量和因变量分别对ai进行回归，得到

（3）用矩阵E1与F1分别代替X 与Y，假设X 的秩为r，循环第一步和第二步，以此得到r 个主成分。

根据上述公式，分别提出自变量和因变量的成分。使用MATLAB 软件，由于前两个成分解释自变量的比率达到了71.88%，因此前两对成分分别为

（4）建立标准化指标变量与成分变量之间的回归方程。求得自变量组和因变量组与u1，u2的关系分别为

（5）综上可得到如下回归方程

（三）学生数据因子分析模型

与上述教师数据因子分析同理，学生数据KMO 取样适切性量数为0.862，巴特利特球形度检验的显著性水平为0.000＜0.01，通过显著性检验，适合做因子分析。选入2 个公共因子，其累计方差贡献率为95.768%。用回归法求得单个因子得分函数为

然后根据P=0.592F1+0.408F2，求得各综合因子得分值P。

（四）学生数据偏最小二乘分析

由于前两个成分解释自变量的比率达到了82.07%，建立标准化指标变量与成分变量之间的回归方程，求得自变量组与因变量组的关系，进而得到回归方程 P=0.743 +0.257SF +0.109MY +0.134LW +0.086JM +0.010XN-0.054KG+0.009CX+0.126PM+0.191ZM+0.097FZ+0.128ZM 。

（五）偏最小二乘结果对比分析

对教师版问卷进行偏最小二乘分析可知，教师满意度综合指标与指导满意度、自身满意度、制度满意度全部呈正相关关系，其中指导满意度包括进步显著、完成任务和超额目标；自身满意度包括认真负责、目标符合和跟进追踪；制度满意度包括绩效考核、经费支持和工作安排，其与教师满意度综合指标全部呈正相关关系。各项指标影响权重不同，在影响因子上变量名称从显著到轻微排序依次为超额目标、完成任务、绩效考核、经费支持、工作安排、进步显著、目标符合、认真负责和跟进追踪。尤其是进步显著变量权重为0.304，表明当指导的学生毕业时已经达到硕士一年级的水平，教师满意度较高。教师希望通过实施本科生导师制，使学生德智体美劳综合素质得到全面提高，提前达到研究生的优秀程度。

对学生版问卷进行偏最小二乘分析，得到学生满意度综合指标与指导满意度、制度满意度呈正相关关系，指导满意度包括收获丰富、目标一致、乐意完成和进步明显；制度满意度包括主观满意、发挥作用和制度满意，但与自身满意度中的科研工作呈负相关关系，与自身满意度的其他变量呈正相关关系，包括学习能力、创新能力和培养目标。在影响因子上变量名称从显著到轻微排序依次为收获丰富、制度满意、乐意完成、主观满意、培养目标、目标一致、发挥作用、进步明显、学习能力和创新能力。其中收获丰富权重为0.257，表明当认为自己每次在课题完成收获颇多时，学生满意度较高。学生认为自己的科研能力越强，对本科生导师制的满意程度越低，反之认为科研能力越弱对本科生导师制的满意程度越高。反映出当前本科生导师制并未与拔尖创新人才培养模式相结合，亟待制定进阶式培养方案，因材施教，为科研能力强的学生提供更多针对性、激发性、深层次的指导。

三、本科生导师制改革对策

本科生导师制的完善与落地是一项系统性工程。只有综合学生、导师、学校三者的利益考量，才能真正发挥出其培养创新人才、提升师资和推动学校发展的作用。

（一）完善制度设计，力求师生适配

作为制度设计者的学校要把学生需求与导师资源实现有效对接，提高其适配性，从根源上解决“有导师之名，无导师之实”的弊病。首先，要做到有章可循、有据可依。目前，各高校关于本科生导师制的制度设计普遍存在不健全、规章制度过老、实施标准设计不统一等问题。急需借助科学、合理、健全的规章制度来明确导师主体和本科生主体的责任、权利与义务，细化制度实行的评价机制和激励机制，提高双方满意度，保障本科生导师制的有序实施。其次，在制度设计时要凸显双向互动性。目前双向互动仅体现在选择的过程，绝大多数高校采取了导师与学生“双选制”，一旦选择，往往就是贯穿始终，不能调整。诚然，这种做法可以使导师和学生之间比较熟悉，制度的稳定性较强。但是，导师与本科生在四年甚至五年的时间内未必能一直适配，学生的需求会不断调整，学术的兴趣点也未必能与最初选择的导师一致。这时，补充调整机制、退出机制就显得格外重要。再次，创新制度设计模式。目前我国高校普遍实行的是一位导师指导多位本科生的“一对多”模式，明显缺陷是：如果导师与本科生不能很好的适配，那么指导效果必然不高。综合考虑导师数量紧张的因素，笔者认为推行多位老师指导多位学生的“多对多”模式和团队培养模式是可行的。“多对多”模式的实现可以是由研究方向具有互异性的导师组成指导团队，定期与一批本科生交流，实现差异化辅导；本科生根据自己的需求在团队内选择导师进行“一对一”请教，在整体上实现“1+1＞2”的效果。团队培养模式的实现可以是由本科生、研究生和导师三个层面组成共同体，在团队内实现互动，导师与研究生共同对本科生“传、帮、带”，显著提高本科生综合能力，培养本科生创新精神，提升导师教学素质。

（二）借鉴传统书院理念，适应中国本土文化

本科生导师制原是欧美舶来品，在推行过程中要格外注意本土化的问题。既不能照抄照搬的“移植”，又不能故步自封、安于现状。以岳麓书院、白鹿洞书院、嵩阳书院、应天书院为代表的我国古代书院是儒家文化精神积累、孕育、传播之地，其文化积淀和教育传统影响至今。对借鉴古代书院精神传统，与现代教育相融合，对完善本科生导师制具有重要意义。胡剑波[12]认为，我国古代书院制度对探索实施本科生导师制、推进一流本科教育建设具有以下借鉴意义：以精英教育为特质的培养目标、以学生为中心的育人理念、以通识教育为主体的课程体系、以能力为基础的科教协同、以素质为导向的“化文成人”、以质量为核心的制度设计和以专兼为结合的导师队伍。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”大学的未来关键在师资，导师个人以立德树人为根本任务，强化自身思想素养，增强责任归属，因材施教、教学相长，力求做到“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”的至高境界。

（三）营造亦师亦友的师生关系，鼓励多形式沟通

理顺师生关系，在本科生导师制中，导师与学生的关系应努力达到“亦师亦友”的境界。教育学家梅贻琦认为，师生关系应是一种“从游”关系，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也，从流既久，其濡染观摩之效，自不求而至，不为而成。”导师应以学生发展为中心，既教书又育人，着重提升学生能力；学生应积极配合导师，主动寻求导师的帮助，积极互动，而不是被动等待导师，做到“亲其师，信其道；尊其师，奉其教；敬其师，效其行”。同时，鼓励师生之间多形式沟通。在互联网高度发达的今天，师生之间的交流可以不再拘泥于单一固定的时空条件下。借助互联网优势，打破时空局限，采用微信、视频会议等多种形式，可以使师生之间的互动更加及时、有效，提高本科生导师制的实践效果。