从局部到整合:专业学位教育的模式转向

白 冰,黄 立

(1.四川大学 文学与新闻学院,成都 610064;2.上海师范大学 外国语学院,上海 200234)

教育模式是在长期的人才培养实践中形成的具有鲜明结构性特征的“认知共同体”。长期以来,我国的研究生教育是立足于知识体系而开展的“师徒制”教育。这种“以学术能力培养为中心”的教育,重在抽象思维、学科知识体系的逻辑建构。这种科学主义“知识传授”的教育模式,按照线性思维方式、目录式的组织架构、结构化的教材编写、历时态的教育实施,形成了系统化、实证化、科学化、可操作化的“结构性”教育。然而,随着网络技术的迅猛发展,这种教育模式愈益固化,在应对后工业时代的技术变革中日益凸显其“局部”教育的弊端,学生往往被培养成为知识或信息的接收器。

专业学位教育应是在多种资源基础上进行的“整合”教育。整合,不是综合,更不是简单排列。作为一种具体的行为,它既是认识论,又是方法论。整合是把不同的主体集中在一起,找到共同的集合。这既不是完全融合,否则,整合就没有意义,这又不是简单排列而不融合,否则就与原来的分割没有区别。以“职场能力培养为中心”的专业学位教育,就是要把传统的知识教育与行业、职业教育集合在一起,找到其共同的集合,但这个集合既不同于传统单纯的学术能力的培养,又不同于通识基础上的本科专业教育或高等职业教育,而是基于“跨界知识体系”“多样思维训练”“学术能力与职业标准的价值整合”以及“整合技术支撑”的四维一体的“融合”教育。

近年来的实践表明,我国的专业学位教育在管理、评估层面快速转向的同时,却在培养层面暴露出不少问题。比如,对专业学位教育本身的认知模糊,课程设计“改头换面”,培养方案“新瓶旧酒”,教学内容“换汤不换药”,“以知识讲授为中心”的课堂教学依旧不变,“行业导师”的指导表面化、形式化,专硕论文与科硕论文“同质化”,将学术能力与实操技能培养截然对立,在实践中表现出“降格”、取消、轻视或忽略学术能力培养的倾向;教师主体地位“虚化”致使教学行动依然停留在“观念”变革和“口头”实践,行动上并未真正转变,专业学位教育呈现出管理部门的高热情而高校教师的“冷应对”。“重科研”的评价体系致使教师缺乏教学改革的内生动力,借助信息技术、教育学知识对教学方法进行深入研究的热情匮乏,高等教育学“无用论”泛滥,专业学位教育的研究生培养缺乏技术支撑。

随着我国社会向后工业社会演进,我国的研究生教育进入了“后均衡”“整合”教育的新时代。整合已经成为社会创新、知识创新的“新”的“源”动力。作为应用型知识生产和传播的专业学位教育,必须适应这种知识及其生产在内容、方式、结构上的变革,表现在实践上就是生产者即教师和基层教学组织亟需通过思维、价值、行动及技术各层面的整合,达成目标。专业学位教育在从局部转向整合的过程中需要从以下几个方面实现突破。

一、突破“结构化”研究生教育的思维定式

专业学位教育模式转向的首要原则是转变认知方式、构建整合思维。长期以来,我国科技生产力整体发展的滞后现实导致了研究生教育重知识轻思维、重智力轻能力、重理论轻实践,二元思维突出。这种模式在迅速提升研究生人才培养质量的同时,却也在思维上表现出重抽象轻形象、重惯常轻顿悟,思维形式“单一”的不足,各种思维训练往往相互区隔、孤立甚至互相排斥。研究生教育重校内培养轻校外实践,“结构化”教育明显,局部教育盛行。然而,当代科技突飞猛进,职业分化、职业的技术含量和专业化程度对专门人才需求呈现出大批量、多规格、高层次的特点。基于单一资源基础上的局部教育已很难培养出满足社会多元需求且具有高级思维能力的实践型复合型人才。转变认知图式、构建整合思维成为专业学位教育发展的必然。专业学位教育模式的转向还有一个补充原则是非排斥性和包容性原则,即专业学位教育并不排斥原有的线性思维、抽象思维,原有的思维方式在培养学生的不同思维方面都起着不可替代的作用。非排斥性和包容性原则要求我们增加形象思维、创新思维、超文本思维的训练,而不是简单地弱化抽象思维。

从提高教学水平和创新能力的角度看,突破“结构化”教育主要有三条原则。一是“形象思维”优先原则。正如钱学森所言:“科学工作是源于形象思维,终于逻辑思维。形象思维是源于艺术,所以科学工作是先艺术,后才是科学。”[1]“从发生学的角度看,形象思维早于抽象思维。”[2]“丰富的实践及知识是形象思维的基础,这与抽象思维很不一样。”[3]“只有感性活动包括知识运用的环节是充分的,学生实践能力的提升才是扎实的。”[4]“后工业时代的社会发展一再表明,没有形象思维,就没有当今的人工智能。”[2]传统研究生教育着力发展抽象思维、逻辑思维,忽略形象思维,既与思维科学的原则相悖,又反映出它是基于相对狭窄的知识领域而开展的科研与教学活动。随着人类实践以及知识生产向深广度发展,行业对于形象思维、创新思维的需求愈来愈强烈。形象思维要求更多的社会实践和知识宽度。确立形象思维优先发展,既是思维科学发展的本质特征,又是专业学位教育模式转向的必然要求。

二是跨界思维的原则。我国研究生教育日益“结构化”。所谓“结构化”,按照皮亚杰的话说,就是“整体性、转换性和自我调节”[5]。自成一体,结构内部无须与结构外部的环境联系,知识生产无需与知识系统之外的“生活世界”接触即可完成,且自我发展。基于高深专门知识生产的研究生教育愈来愈脱离社会。植入跨界思维,打破分割发展,实现与校园“圈环”外企业的联接、整合,成为专业学位教育从局部到整合的学术突破的逻辑起点。

三是“超文本”思维的原则。互联网加速了人类思维方式的转变。借助网络技术,通过任意的复制、粘贴、删改、整合,人人可以成为“新知识”的生产者。电子文本的出现,不仅带来了“阅读革命”,人们还可以按照自己的方式任意的颠倒、跳页乃至对文本进行各种操作。人类日渐从印刷媒介“作者中心”的“文本”思维模式向“话语开放”“读者主导论点”“联想与发散”的“超文本”思维转向。“超文本”思维既是知识生产、企业研发、社会进步的“助推剂”,又成为专业学位教育能否培养出创新人才的关键。“超文本”思维要求课堂教学尽可能地借助现代信息技术、利用包括穿戴设备在内的新终端,开展自适应学习,实施非线性思维的教学。

思维模式转向的一个主要策略就是立足学生形象思维的训练“重建学生的社会生活、课程生活和教学生活”[4]。立足学生形象思维重新进行课程设计,创新教材编写体例,强化实践基地建设,重构课堂教学环境。具体而言,就是要增设思维训练课程,摒弃科学硕士教育中专注于高深专门知识生产而侧重抽象概括的做法,将课程设计社会化,课程名称具象化,教材内容形象化,理论教学案例化,实践教学现场化,实验教学市场化。总之,只有重构整个专业学位教育的“生活的世界”,将课堂教学情境化,能力培养项目化,才能从根本上突破“结构化”研究生教育的思维定式,回归形象思维优先发展的逻辑起点。

值得注意的是高水平学术讲座、专业文献阅读、案例教学乃至经典文学作品赏析都是培养学生形象思维的重要路径,不可或缺。只不过这些前沿、专业、工具性的学科知识要尽可能地与行业、职场知识相融合,形成“应用的知识”“整合的知识”“程序的知识”。而现在不少高校将专业学位教育简单地理解为实践技能培养,缺乏对学生形象思维的塑造,逻辑思维也因专业学位的目标转向而缺乏训练,学生的学术能力与职场能力下降,专业学位教育沦为“降格”的科学硕士教育或“翻版”的高等职业教育。

二、实施学术能力与职业标准的价值整合

价值是事物具有的意蕴内涵及其意义向度。从局部到整合的模式转向需要重构专业学位的价值目标,实施学术能力与职业标准的价值整合。培养学者型高层次应用型专门人才,是专业学位既区别于学科基础上的科学硕士教育,又不同于通识基础上的本科专业教育以及高等职业教育的本质核心。

这里首先要区分学术型人才与学者型高层次应用人才的涵义。前者是基于高深专门的理论知识生产而培养的研究型、教学型人才;后者则是能够将学术能力转化为高超的职业技能的应用型人才,如学者型编辑、学者型管理人员、学者型工程技术人员等。将学术能力中的调查、思考、归纳、抽象、概括等素能转化成职场所需的观察、总结、应变、决策等能力,将探索、求真、至善的学术品格转化成职业精神、企业家精神、工匠精神,需要实施学术能力与职业标准的价值整合。

活动的目的决定活动的本质。专业学位教育的目标是培养高层次应用型专门人才。高层次决定了专业学位应不低于科学学位的培养标准。培养面向行业、突出职场实践能力、具备学者素养、具有创新和解决复杂现实问题的能力、政治素质过硬的高层次学者型应用型人才,应该成为专业学位教育的核心要义。只有从教育目的出发,才能将一般实践能力改造成为学生的实践能力。[4]专业学位教育的价值目标需要整合。

任何一种教育活动在其价值向度上都包含了教育哲学、教育学、教育主体三个层面。面向职场的专业学位教育,在教育哲学的意蕴向度上必须突破传统研究生教育的功利性价值与“无用性价值”、工具性与非工具性价值的割裂,实现多种价值目标的整合。在教育学层面,必须突破学科逻辑与社会逻辑的分割,摒弃在观念中实施教育变革、“以舍弃各种异质因素去构建具有普适性的学科体系为旨趣”[6]的思辨做法。就作为教育主体的学生而言,必须重新认识学习的实践价值,突破学习的实践属性与认知属性、学术的思辨属性与实践属性割裂的局面,将学术能力中的核心素能转化成职场中的实践能力;就教师而言,需要重新认识研究生教育与社会生活之间的内在关系,克服因评价指标“过度的物化”将教师个人的学术理想与育人的实践价值分割,从而将专业学位教育预设化、抽象化和形式化。

职业训练、整全的人的教化和科学研究,是大学要做的三件事。[7]作为高等教育的高层次类型,三位一体的大学理念同样是专业学位教育遵循的价值目标。特别是“大学、政府、企业和社会以一种相互嵌入的网络化存在方式获得自身的发展”(丹尼尔·贝尔语)后,学术能力与职业标准的价值整合成为可能。

首先,社会生产的一体化发展,学术能力的内涵与职业标准的意蕴边界日渐模糊。质疑、批判、抽象及创新是学术能力的本质要求;技术、市场、用户、利润最大化决定了服务与信用的职业标准,二者似乎毫不相干。然而,随着知识生产机构不断地参与社会生产过程[8],教师不断地参与到社会再生产环节,学术能力便开始了与职业要求的融合。云计算、大数据、互联网创新的快速迭代加速了社会各产业在生产与消费、研发与制造等传统产业链的“翻转”与颠覆。全球职业划分、职业核心素养、职业核心技能与学术能力的核心内涵在快速整合。不少新兴产业的出现本身就是学术活动的产物,如人工智能、量子通讯、智能制造等。当代高新技术产业的职业标准已涵盖了学术能力的关键内核,学者型应用型专门人才已经成为高层次人才使用的基本要求。

其次,随着知识生产方式、手段的发展,人类对知识的概念、范畴及其分类的日益模糊。原本只在实验室、学科、专业领域存在的理论知识被运用于生产环节、职业发展、社会服务等领域。特别是在高新技术领域,要对理论知识、产业知识、市场知识进行准确划分,难度愈来愈大。高校教师创新创业,将学术成果产业化,推动了学术知识与社会知识的融合。

再次,企业教育主体身份的确立。当前科学技术日新月异,企业不得不增加人力资源及其教育培训费用在生产中的比重。为了减少交易成本,企业从被动接收毕业生到主动参与甚至独立办学,企业的教育主体身份逐步确立。这种现象既是企业发展内生诉求的结果,又折射出大学育人价值与企业价值的逐渐整合。

最后,随着公民地位、财富差距的逐渐缩小,社会异质性减小,基于利益主导的对教育主体的多元价值期待在逐渐融合,研究生教育的公共产品属性日益凸显。这就要求研究生教育要为社会服务,通过为社会提供更多的高层次人才,实现后均衡时代教育福利的帕累托最优,实现教育价值最大化。

总之,实施学术能力与职业标准的价值整合,可以加深对专业学位教育中学术能力培养内涵的理解,克服学理层面的“概念盲区”;解决实践中存在的对学术能力的降格培养、轻视培养、取消培养的“操作误区”;[9]在锚定服务于职场目标达成的同时,提升学术能力向职业标准迁移的能力,从而构建起学生“能力迁移”的有效路径;在重新平衡教师“个人学术理想与育人价值”的同时,重构学生的“学术追求与职业理想同在的生活世界”,从而更好地培养学生在职业领域里“技术地实践”“道德地实践”“科学地实践”[4]“创新地实践”。

实施学术能力与职业标准的价值整合,具体策略就是重塑专业学位教育的培养目标,重建专业学位教育的课程体系。为此,需要拟清不同专业学位的职业标准及其内涵,并将其植入教学各环节。具体而言,就是要围绕不同专业学位的核心知识组织包括人文素养、自然科学、美学艺术、工程技术等在内的整合知识课程,诸如业务课程、通识课程、专业课程、跨学科课程,根据不同职业的核心素养设置相应模块的能力训练,如观察、表达、整合、决策、操演、运营、评价等,打破“单一学科中心”“理论知识中心”,延展学生的知识宽度。同时,专业学位教育需要在指导思想上实现“整合”,构建“以学生为中心”和“以行业需求为中心”的“双中心”教学理念。突破学科、职场的分割教育,将学生实践性作品、创意作品的生产与制作作为学习能力考核的重要内容,立足行业和市场反馈,开展教学效能检测。此外,还要建立与“双创”相匹配的动态化的整合课程体系,应用型人才的实践性逻辑决定了专业学位教育服务社会的价值取向,当前,面向职场,设置与“双创”教育相匹配的动态化的整合课程体系,是专业学位教育的方向。

三、构建整合技术的学科教学知识

应用与高层次是专业学位教育的灵魂。专业学位教育的效能最终是要通过社会对毕业生职业能力在实践中的应用成效加以检验。构建科学系统的、能够反映学科与职场知识、教学法知识、技术知识三位一体的整合技术的教学知识,是实现专业学位教育模式转向的技术保证。

技术在不同学科领域的应用方式各不相同,这是在教学活动中充分发挥技术威力的重要前提。传统的教学模式往往让教师关注技术本身,而不是技术在不同学科领域中的独特应用方式。[10]“整合技术的学科教学知识”,就是要在专业学位的教学中将学科、职场的整合知识、教学法知识、教育信息技术知识三个要素紧密交互,形成一个有机整体。通过教与学中大量的复杂性和张力的融合,构建教师教学的技术支撑,从而改变教学方式,即教学能力和技术在教育中的应用方式。从局部到整合的转向,需要从传统科学硕士的学科或知识中心的教育视角转向真正的、针对每一个行业领域发展的技术整合,才能从技术上保证专业学位教育的转向。

构建整合技术的学科教学知识,首先是针对不同门类学位对知识进行分类,尤其是与职场行业相关的应用性课程知识。借鉴安德森教育目标分类法,可将知识划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识,不同知识类别分别对应个体认知的不同阶段,如记忆、理解、应用、分析、评价、创造。将现有课程根据知识分类,锁定课程目标,形成课程标签,并结合不同的分类特征对应不同的教学法和技术。

通过对不同专业的知识分类,就会发现专业学位教学中存在着很多重复、无用、虚化、陈旧、错位的教学知识。为解决此问题,教材编写是关键。整合技术要求专业学位的教材编写必须立足行业发展,将学科专业与行业职场知识跨界整合,剔出其与职业发展无用、无关、陈旧和常识性的知识。课程设计是核心。整合技术要求课程设计必须围绕人才培养的应用型高层次目标,实施学科间性、跨学科的整合。戴诺认为,处理学科问题可以从四个角度即学科内在、多学科、跨学科、学科间性进行,而只有从学科间性和跨学科的角度,才能解决传统教育中各学科彼此分割、独立地用不同的学科来实施教学的问题。[11]专业学位的课程设计必须贯穿学科间性和跨学科的原则,摒弃学科专门化,按照专业与职场的整合性主题来对学科加以整合,即将两门或两门以上的若干学科以及学科与行业的相关知识融合在一起。这需要彻底改变教学实践,因而对教师提出了更高的要求。

其次,要对不同专业学位的职业素能进行细分。不同行业对于职业能力的要求不尽相同。如现代出版业对编辑的要求是整合、筛选、评价以及制作和营销;对新闻从业者则要求信息采集、整合、策划以及融合媒介的技术应用、信息的解读和批判能力。

再次,要对职场情境进行细分。高等教育功能性文盲增多的事实告诉我们,只有把复杂的生活情境、行业情境引入专业学位的课程教学,才能调动学生在不同学科上的所获。把情境维度与知识和能力维度进行交叉、融合,培养“情境性”整合能力,是专业学位区别于其它学位教育的关键。

最后,要对学生学业获得进行整合。学业获得整合是指在整合学习期间的课程安排、课业安排。比如,是把整合课程安排在一个学期集中进行还是把整合课程分散在不同学期进行;再比如,是把整合知识集中在一部教材还是分散到各门教材中进行讲授等。这又存在着两种方式:一种是按年度把一些能力整合为一个学年的最终整合目标,一种是把能力按每年确定的学习阶段逐步发展。究竟怎样选择,需要根据专业学位的行业职业特点区别对待。

四、创新人才培养“联合与合作”的行动模式

教师是建构课堂、实施课程教学、激发教育意蕴、增强“直面相对的亲近感和充盈内心”[6]的一个不可或缺的关键要素。教育是具有显著行动属性的活动。从局部到整合的模式转向,从根本上讲是指作为生产与培养研究生的指导教师的行动转向。没有行动转向,模式转向就是“水中月、镜中花”。专业学位教育的转向必须立足教师主体,改变教师以及基层生产组织行动的系统框架,构建联合与合作的行动模式。专业学位教师的行动转向必须遵循以下原则:

第一,资源控制的一致性原则。良好的组织认同,是高效社会及企业管理的重要前提。社会各层次间的行动模式是否具有基本的一致性,特别是个人在社会生活中对资源的控制方式是否与组织运行模式相一致,直接影响其组织认同。[12]作为教育主体的指导教师,是否掌握教学资源的局部或部分支配权,特别是教学经费的支配权,直接影响高校教师参与教育模式变革的积极性。事实上,作为生产与培养主体的教师对教育经费的支配权几乎为零。也正因为如此,当前的专业学位教育改革似乎呈现出管理部门“高热情”而一线教师“冷处理”。专业学位教育实践中存在的“移花接木”“改头换面”“新瓶旧酒”等现象,也就不足为奇。因此,当务之急是要改变将教师这一教育变革的实体要素置于“口号”和“政策”的观念层面,“主体虚拟”而使教师成为“虚化主体”,给予教师在案例教材编写、课堂情境教学、基地现场示范等方面的教改专项经费,推动教师真正参与到教育改革的鲜活生动的实践中来。

第二,行动伦理与技术合理性相统一的原则。长期以来,我国的教育改革总是在“信念伦理”与“技术合理性”的社会行动伦理指导下左右摇摆。根据马克斯·韦伯的观点,一切具有理论意义的社会行动均可区分为“信念伦理”和“责任伦理”。前者重目的轻行动,后者重行动及其结果轻主观意图[13]。基于“信念伦理”的教育改革,只是“理想化”地追求某种“价值信念”而忽视可行性,使改革陷入自身合理性的危机;而在“责任伦理”下的改革往往只关注“技术合理性”而忽视“价值合理”,从而又陷入了“正当性”的危机。[14]专业学位教育必须克服“信念伦理”与“技术合理”指导下的左右摇摆,实现两种“伦理立场”的价值整合。这就要求专业学位教育必须践行“价值共识基础上的责任自觉”,将停留在教育目标、教育思想的观念实践,转化为活生生的真实行动。

第三,合作原则。当前,我国社会正处在后工业化进程中,研究生教育进入了后均衡高质量发展的新时代。后工业化社会变革意味着人类从工业时代的普遍性协作进入了合作与联合的新时代,合作行动成为时代的主流。[15]在当代,没有哪一所大学可以游离于社会、行业、企业之外孤立地进行知识生产、人才培养。教育已经成为包括企业在内的社会多元主体的共同行动。将社会公共部门、企业纳入到教育的全过程,实施合作与联合的一体化教学,成为后均衡高质量发展高层次人才培养的必然趋势。

“联合与合作”行动模式的具体策略包含两个层面:一是作为生产者教师的个体行动模式的转向,这包含三个方面。首先是科研活动转向。专业学位的指导教师要从科教融合向产教融合转向,即从学术型向“双师型”导师转向。这要求教师从纯理论知识的生产和学科知识的逻辑建构转而面向行业开展科研,与行业导师共同撰写案例教程、共同商议论文选题。其次是课堂模式的转向。专业学位的指导教师要从知识讲授向能力培养转向,通过项目制,与行业导师联合授课,实施场景化教学。再次是指导行为的转向。变师徒关系为学习伙伴,变教师指导为共同学习,重构师生共同学习的教学生态。

二是作为基层生产单位的组织即系所教研室研究中心的行动转向。大学因其产品和行动的智慧化而使教师处于离散状态,教师成为知识生产的“个体户”。作为基层生产组织的系、所、教研室、研究中心是教师教学活动的中心区域。然而,由于高校资源的实际支配权落脚在学院,资源分配与教师行动的中心区域不一致,教师的行动与学院乃至学校管理部门的行动不一致,教学效能大打折扣。为此,减少院级管理层级,将教学改革的实际支配权授予各基层教学组织即系、所、教研室、研究中心,赋予专业负责人独立自主地开展教学变革、校企合作、基地建设,成为专业学位教育改革的重要一环。

总之,专业学位教育是当前我国研究生学位制度变革的重要内容,体现了新时代我国高等教育变革的新方向。按照习近平新时代中国特色教育思想构建产教融合、校企合作、特色鲜明的专业学位教育,既是当前我国创新人才培养模式、实施创新驱动发展的重要举措,又是新时代我国高等教育高质量发展的新要求。这一“新”的学位教育既要立足学术的逻辑,强调专业、学科的基础理论与行业、职场的应用知识相融合,更要遵循社会的逻辑,服务于行业的发展和职业能力的培养。这是一个以培养职场能力为主的“整合”教育模式。这一模式需要突破传统科学硕士教育的封闭、分割和自我循环,通过教师以及基层教学组织在思维、价值、行动、技术各层面的整合,实现专业与行业、知识与技能、学术与产业的一体化融合。