核心素养语境下中高职英语教学设计的衔接：大观念视角

陈俊伟 陈 霞

文/广东机电职业技术学院

一、问题的提出：教学设计的衔接

2021年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，其中指出：“推进不同层次职业教育纵向贯通。建设一批优秀中等职业学校和优质专业，注重为高等职业教育输送具有扎实技术技能基础和合格文化基础的生源。一体化设计职业教育人才培养体系，推动各层次职业教育专业设置、培养目标、课程体系、培养方案衔接。”说明中高等职业教育的衔接和贯通是推动我国现代职业教育一体化建设的重要环节，是职业教育高质量发展的重要条件。国家通过中高职三二分段衔接培养、五年一贯制、职教高考、自主招生等政策拓宽中职升入高职的途径，为中高职衔接与贯通提供基本保障，学界对于中高职人才贯通培养和课程衔接虽有宏观层面和中观层面的相关研究(李坤宏，2022；杨红荃，陈燕妮，2021；李刚，吕立杰，2018)，但对于中高职教学设计衔接方面的微观研究尚显不足。职业教育的衔接不能仅局限于对制度改革的外延式衔接，而应围绕课程这一核心进行内涵式衔接的深入研究(杨红荃，陈燕妮，2021)。英语作为职业教育必修的公共基础课程，肩负着立德树人根本任务，肩负为学生未来继续学习和终身发展奠定良好英语基础的任务。2009年至2019年中职英语课程标准沿用的十年期间，中职与高职在教学设计在目标、内容、模式、评价等方面因缺乏衔接标准，中高职英语教学衔接难免滞后，导致可能出现中高职教学目标脱节、教学内容断层、教学评价不整等问题。

2020年3月教育部职成厅颁布了中职英语课程标准，随之，2021年高职英语课程标准正式颁布，两者均提出“学科核心素养”的概念。中职学科核心素养由职场语言沟通、思维差异感知、跨文化理解、自主学习构成；高职英语学科核心素养由职场涉外沟通、多元文化交流、语言思维提升、自主学习完善构成。从纵向关系看，中职与高职的英语学科核心素养均处于 “沟通、思维、文化、自主” 这些上位概念的统领下，呈阶梯式地对接。这些概念的提出为研究中高职英语教学设计的有效衔接以及核心素养的内部融合提供了语境。基于此，本文重点探讨在核心素养语境下中高职英语教学设计如何实现衔接。

二、理论视角：核心素养与大观念

在各国学校教育聚焦核心素养的背景下，核心素养以及学科核心素养的界定为课程发展提供方向性的可能，为寻求新时代课程或学科创造性实践提供了清晰的指引。核心素养是学校课程教育的目标，是培养学生面对未来学习、发展、生存和竞争的能力。与国外的核心素养相比，中国学者提出的核心素养概括性更强，更强调社会责任，更注重综合素养，也正因为如此，在实际操作中更需要准确的理解和把控(束定芳，2017)。学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的价值观念、必备品格和关键能力。

鉴于英语课程工具性和人文性的统一，中高职英语课程和教学的一体化发展，教学设计秉持整体教育哲学观，实施整体语言教学，从大观念(Big Idea又译“大概念”)的视角探讨新课程标准下中高职英语学科教学。大观念的内涵可追溯至六十多年前布鲁纳(J.S.Bruner,1960)倡导的学科结构运动，在他看来，任何学科都拥有一个基本结构，要掌握学科的结构须以允许许多事物有意义且相互关联的方式来理解该学科，习得结构就是学习理解事物如何相互关联。埃里克森(H.L.Erickson)明确指出大观念是在事实基础上产生的深层次的、可迁移的观念；是对概念之间关系的表述：具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的特征(邵朝友，崔允漷，2017)。威金斯和麦格泰(G.Wiggins & J.McTighe,2004) 认为大观念是对个别的事实和技能赋予意义和连结之概念、主题、问题。位于学科的核心位置，是学科课程的思想或看法，是有意义的概念工具，有助于学习者将碎片化的、分散的点状知识连结起来。从学科本质的角度，大观念是深层次的、有意义的、可迁移的核心观念，指向学科具体知识背后更为本质的内容，体现学科的思维方式和核心观点(王蔷，2020)。

理解与运用大观念则体现了一门学科比较重要的学习目标，它代表了一门学科比较重要的学习目标，代表了一门学科课程目标或学科素养的要求，后者恰恰就是核心素养要求在学科层面的体现(邵朝友，崔允漷，2017)。统摄知识与技能的大观念具有概括性、普遍性有助于促进学习的迁移，有助于促进核心素养的内部融合以及中高职上下层次的衔接。综合大观念的内涵和特性，大观念的理解与运用可体现出中高职英语学科核心素养的价值观念、必备品格和关键能力。为此，本研究依托大观念落实中高职的核心素养，例证如何实现中高职英语教学设计的衔接。围绕核心的上位概念展开教学设计，在不同层次不同学段重现这些概念，设计连续聚焦一致的教学主题，促进学习迁移，解决中高职目标脱节或内容断层的问题。

表1 模块化的核心素养活动

三、教学设计衔接策略：大观念视角下核心素养的四化

1.核心素养目标主题化

威金斯(Wiggins)认为，大观念通常表现为一个有用的概念、主题，有争议的结论或观点、反论、理论、基本假设，反复出现的问题、理解和原则(刘徽，2020)。大观念可以表现为体现主题的一个词、一个短句、一个句子或者一个问题。中职英语课程标准提及“人与自我、人与社会和人与自然”三大主题范围，基础模块涵盖八个主题——自我与他人、生活与学习、社会交往、社会服务、历史与文化、科学与技术、自然与环境、可持续发展；职业模块涵盖八个主题——求职应聘、职场礼仪、职场服务、设备操作、技术应用、职场安全、危机应对、职业规划。中职、高职教学目标的设计从课标中的主题生成大观念，再细分子主题可清晰定位到各级预期的学习结果，以下将以外语教学研究出版社教材《新技能英语》中课例为案，阐述大观念视角下核心素养的主题化。

基础教程第一册(中职)Unit 2题目是It’s easy to make friends，主题是在“人与自我”范围下的个人、家庭和社区生活，主要围绕“人物(亲人与朋友)性格与兴趣——人际关系与沟通方式——交友观与互助精神”展开探讨。基于目标主题化分析，确定本单元的大观念为“树立健康的交友观、友善价值观”，进而产出小观念——“人物、性格与兴趣”“沟通与人际”“友谊维护”。在此基础，创设整体语篇及语用交际任务作出单元整体的教学目标：如何就亲友性格和兴趣的话题进行沟通与交际。具体化核心素养的课时目标为：学生能够用英语向同学介绍和描述亲友的性格和兴趣，培养学生志趣相投的交友观、友善待人的价值观；通过读与写的沟通方式，培养学生正确处理和维护与亲友关系的能力，提高人际交往的意识。

当高职英语教学涉及“人际交往”相关主题时，中职阶段所理解的大观念(健康交友观、友善价值观)即可迁移至高职的学习情境中，高职英语核心素养体现更高阶的发展要求，深化核心素养目标将是一种重温而不重复的衔接。例如，外研社《新技能英语》高级教程(高职)第一册Unit 2题目I’ve made some new friends，在“健康交友观、友善价值观”的大观念基础上，可增加“命运共同体现”的观念，基于大观念明确单元整体教学目标——如何在多元文化交流与借鉴的基础上发展伙伴关系？课时目标则分解为：学生之间能够运用语言探讨交友的方式与社交的益处；能够认知健康兴趣爱好与人际交际的关系；通过口头与书面的沟通交流能够包容多元文化，提高交“好”友的意识。

如果教学目标没有主题意义上的大观念锚点，中职、高职英语的核心素养将是松散而缺乏联系的，教学就难以达到可迁移性发展的效果，一旦中职学生所学的语言知识和技能缺乏统摄性主题，升入高职或未来就业或因缺乏主题情境而被系统性遗忘。因此，首先在主题中提取大观念，有助于将中职和高职的教学主题与学生的学习、生活和未来职业发展建立关联，当具有生活价值的主题成为大观念的形式，知识技能才具有可迁移性，其次要从微观上确立英语学科核心素养的教学目标，在核心素养的“类目标(沟通、思维、文化、自主)”之下贯穿主题意义，促进核心素养横向维目标的融合及其纵向维的衔接。

2.核心素养活动模块化

中职、高职的英语课程标准(2020、2021)在课程实施中均提到“突出职业教育特点，重视语言实践应用能力的培养”。职业教育的实践性和语言教育的人文性，要求语言教学活动设计须具备职场应用性和文化体验性(表1)。

基于认知与体验的学习方式，活动类型可分语言学习活动和语言实践活动。基于基础模块和职业模块的性质，分别在语言学习活动和实践活动下分设子模块，在不同模块的交叉与融合之下，中高职学生的认知与体验、思维与文化，将朝着同一大观念发展，最终达到沟通、文化、思维、自主的核心素养目标。

中职、高职的实践活动围绕问题解决的中心组织开展。围绕大观念组织中职学生开展实践活动，与生活实际相呼应，在“解决问题”中完成教学。有学者提出，核心素养的核心是真实性，核心素养区别于应试学力的最大物质在于真实性(刘徽，2020:64)。在职业教育中的真实性体现在职场活动中通过协商沟通解决实际问题的能力，活动或任务的情境相似性越高则越有利于迁移，影响迁移的另一个因素则是“理解”，形成观念模块，因而模块化的语言思维活动形成组织和序列，有助于将陈述性知识提炼为概念性知识，进而转化为程序性知识或策略性知识。

3.核心素养评价个性化

评价的实施以人为本，以尊重学生差异为原则，根据专业差异性、个性差异性、学情差异性，进行反思与评价，形成符合职业教育特色的个性化评价。职业教育作为类型教育，评价应结合职业教育本身的性质和特色，关注学生的起点和规律，考虑学生职场语言素养。在大观念的层面上考虑，外语职业教育的评价维度既要考虑语用能力又要兼顾职场素养，重在语言交际效果，必要时可牺牲语言的准确性，允许出现不影响交际的语法错误。例如，有学生在台上展示时说“She very like music.”这样带有语言负迁移的话语，传统方法是直指语法错误，但在核心素养语境下，教师不妨顺应其思维，将话语重铸为：“She very much likes music.And I like music very much,too.”同时肯定学生在台上表现出来的职场素养和语用能力，这样既保护学生的语言自尊，又促进语音语用的提高。

在一线教学中，英语教师在设置考题之时会追求尽量简单。比如，有一考题为“复写题：将下列段落按照英语规范复写到横线上”，然而，考生表达了对此题的疑惑：这道题考我哪方面的能力？为何要“重复”去写？怎样才算是英语规范？显然，这一评价内容是对中职学生认知能力的降级，原因在于评价概念不清，评价标准缺位。不妨从提高英文书写素养的大观念出发，将评价标准条目化，修订题为“书写与翻译”，并附上规范的英文书写线条及书写要求：卷面整洁、书写工整、无涂改痕迹；标点正确、间距适当；字体美观、词汇无误、有适当倾斜度；翻译要求：用意简明，语意通达，语言通顺。经修改，考题也许能产生评价的意义，清晰的英文书写标准，避免了让学习者进行重复而无意义的劳动，同时翻译任务也有利于学习者对英汉语言思维的对比。待进入高职阶段，此项评价任务升级为英文硬笔书法，并附上各类英文书法体的评价标准以供临摹。

无论是评价职教学生的口语能力还是书写能力，追求面面俱到或随意简化都是两个极端的评价，既不符合职业教育的特点，又不利于促进学生进步。为此，评价个性化是指一种选择性聚焦评价，聚焦素养的提高，尊重职教学生个体差异性，在因材施教中寻找共性。

4.核心素养语篇思政化

语篇(text)是交际的单位，体现的形式可以是一个很长的语言结构，也可以是一句话或一个短语、词组或单词(黄国文，2020)。语篇(text)看作是“成品”(Text is something that happens in the form of talking or writing,listening or reading when we analyze it,we analyze the product of this process.)，把话语(discourse)看作是“过程”(黄国文，2006)。为此，可把分析和编码语篇的过程称为话语分析和话语编码。

从理论上讲，所有话语都含有价值或思政内容，都是有价值取向的(黄国文，2020)。有些话语有明确的价值取向，而有些则比较隐晦不易发现，需要通过话语分析才能挖掘思政元素。生态语言学家Stribbe(2015)(转引自黄国文，2020)以分析者的生态哲学观作为标准，区分出破坏性话语(destructive discourse)、有益性话语(beneficial discourse)和中性话语(ambivalent discourse)。在教材的语篇中，显然需要多发挥有益性话语(beneficial discourse)的作用，挖掘中性话语(ambivalent discourse)隐性的正面内容，以传递具有正能量的、符合社会主义价值观的、切合国家意识形态的信息。

对语言成分的思政化，即是强化教学材料中的有益性话语成分，毕竟语篇的中性话语居多。例如《新技能英语》第一册Unit 2 It’s easy to make friends对话中有He looks smart.-What does he like? He likes computers.涉及的话题有性格、兴趣，这一话题的大观念可以是：交“好”友需要培养兴趣，修养性格。因此将学生的话语导向He is kind,friendly and active,he likes playing sports.等有益于传递积极正面性格兴趣的信息。在实际角色扮演中，学生会说，“I like sleeping.”在课堂语境下，如果没有给这些中性话语予以干预，就比较容易让听众联想到喜欢课堂上睡觉是合乎常理的，这种话语会产生一定的破坏性作用。为此，教师应发挥课堂话语的概念导向功能，比如补充说，“Everybody likes sleeping because a good sleep is like getting a second life,that’s why going to bed early is highly suggested.”这便是将话语思政化，将中性话语或破坏性话语转化为有益性话语。

从思政化大观念的角度，明确课程学习目标，实施话语分析和编码，将社会主义价值观融入教学目标。比如设置词汇阐释任务：要求学生对 “友”与“善”二字进行解析和翻译，以促进学生认知“培养广泛兴趣，修养善良友爱之性格”的重要性，树立友善待人，广交善友的意识。通过收集学生在平台上的答案，依据核心素养维度对学生话语进行思政化编码(表2)。

通过对语料的话语编码，透过核心素养的各要素，见证学生对社会主义核心价值观“友善”的认知程度和维度。由此，在核心素养语境下，语篇均可从“思政视角分析”(To analyze ideologically-politically)。透过思政化对语言的认知渗透素养，学生将价值标准内化于心、外化于行，将迁移至高职阶段的学习，有利于进一步深化价值引领的功能。

表2 思政化学生话语编码

四、结语：衔接与贯通

在国家教育改革发展的宏观层面上，核心素养是我国外语教育在面临新环境、新格局、新使命下构建的人才培养框架，用于指导新一轮教学改革。中职、高职英语课程标准的研制与颁布从中观层面上解决职业教育体系中职高职英语课程衔接不畅的问题。然而，基于核心素养研制的课程标准，并不仅仅体现在文字上的修改，而需要实施素质职业教育背后的教学观和教学范式，以重新构建以发展核心素养为导向的职业外语教育体系。在微观层面上，核心素养落实于具体课堂教学中，为中高职教学设计的衔接提供外延语境，为中职学生升入高职提供生长点或延续点。

大观念能够让教师和学生沿着清晰明确的线索进行教学和学习，具有重要的操作性指导意义，可以作为学科核心素养融入学科内容的固定锚点(李刚，吕立杰，2018)。作为学科核心素养的固定锚点，围绕大观念组织教学，可以使核心素养各维度条理清晰，使语言知识产生生活价值、社会意义，使中高职人才培养的衔接与贯通成为可能。在当下新文科建设背景下，教师不妨围绕大观念实施中高职英语整体教学设计，通过核心素养四化策略，力促目标、活动、评价、语篇实现内涵贯通，力促中职与高职英语教育教学形成一个连续体，使之实现一体化运转。