基于学生自主建构的初中地理人地协调观培育

崔芬

《义务教育地理课程标准（2022年版）》中提出了人地协调观的概念，這意味着当下的初中地理教学，需要将人地协调观的培育作为重要的教学任务。尽管在传统的地理教学当中，教师能够形成关于人地协调观的初步认识，但是在核心素养的背景之下，要将这一核心素养培养真正落到实处却并不容易。这是因为当教师站在学生的角度去看人地协调观的时候，就会发现初中学生具有丰富且朴素的人地协调观，这属于学生的“前概念”。只有将这一前概念的价值充分发掘出来，然后让学生进行有效的自主建构，才能真正形成人地协调观，从而将地理学科核心素养的培育落到实处。

一、初中生的人地协调观前概念初析

人地协调观是地理核心素养的重要部分，也是教师实施地理教学的指引。地理课程标准对人地协调观的描述非常精辟：人地协调观是人们对人类活动与地理环境之间关系秉持的正确价值观。对于当下的初中学生而言，由于学生在课堂上以及生活当中接触到多种多样的信息，因此他们能够形成关于人地协调观的诸多前概念。

相当一部分学生认为，人类与大自然应当和谐相处，人类在发展的过程当中不应该破坏大自然。对于人地协调观来说，学生的这些前概念实际上都是积极的，如果教师在教学当中能充分利用，就可以让学生形成更加清晰的人地协调观认识，且可以巩固学生的相关认知结果。

与此同时也应当注意到，人地协调观的培育不只是一个正向过程。也就是说，并不是所有现实现象的分析，都能够让学生形成人地协调观。一个基本的问题就是：人们之所以强调保护环境，之所以强调要保护大自然，恰恰是因为人类在生活与生产的过程中，出现了破坏环境与大自然的行为。那为什么这些人没有人地协调观呢？

类似于此的问题是初中地理教学当中必须面对且要解决的问题，只有将这些

问题纳入分析的视角，才能同时从正向与反向两个角度，帮助学生建立起有效的人际协调观，而这样的努力依赖于学生的自主建构。

二、基于自主建构的人地协调观培养

既然要让学生自主建构，那就意味着学生必须成为人地协调观培养的真正主体，教师的任务则是给学生提供多方面的材料，以让学生去分析、归纳，进而得出相应的结论，并且可以在学生的生活当中得到充分演绎。

以人教版地理七年级下册第六章第二节的“分析北美洲的地形及其对河流的影响”探究活动为例。活动要求学生归纳北美洲的地形特征，要求学生以密西西比河为例解释北美洲的地形对河流流向的影响。当教师提供足够多素材的时候，学生在探究的过程当中就会有非常好的表现。笔者在教学过程中突发奇想：如果学生能够认识到地形对河流的影响的话，那将学生在此探究过程中形成的能力迁移到新的情境当中，学生会有着怎样的表现呢？

带着这一问题，笔者给学生布置了一个新的探究任务：结合同学们知道的我国地形的特点，以及主要河流在中国文明发展过程中的作用，说说对长江或黄河应当采取怎样的保护措施。

这样的任务设计对于学生来说，重要的一点就是知识与能力的迁移，客观上也对应着人地协调观的形成与巩固。大部分初中学生都知道长江是中国的母亲河，而黄河则伴随着中华文明的产生与演绎全过程，因此学生在接到这一探究任务时，从情感上是高度认同的，这也意味着探究有了可持续的动力。在探究的过程中，学生也确实能够主动寻找资料，最终得出的观点之一就是要判断长江或黄河两岸的关键环保地点（不少学生会从上下游的地形角度来判断），然后保证这些地方绝对不能受到污染；同时考虑到经济社会发展的必要性，在取水和排水时候，则要注意不能影响河流两岸居民生活，要确保污水在得到净化之后才能排放……

三、人地协调观的自主建构价值再思

上述案例当中学生的发现，不完全是环境保护这一抽象概念下的产物，而是在前移知识学习过程中所形成的认识。具体来说，就是在新的情境当中得到迁移之后，研究长江或黄河的地形特征，然后基于地形对河流的影响的科学认识，且又兼顾环境保护与经济发展之间的协调关系……当学生能够综合多方认识而得到属于自己的见解时，这就是人地协调观落地的真实表现。

总而言之，在核心素养视角之下，初中地理教学应当致力于人地协调观的培养。而人地协调观的培养，则应当由学生的自主建构去获得，这样学生形成的认识才深刻，才有可能真正成为学生的素养。