基于需要层次理论的师生课堂虚假互动现象探析

刘 威,陈 顺

(安徽师范大学 教育科学学院,安徽 芜湖 241000)

课堂是学生学习知识与培养价值观的重要场所,课堂教学过程中的诸多因素对学生学习产生积极或者消极的影响。教师与学生之间的课堂互动便是较为重要的一个方面,有学者认为教学实际源自一种社会性的互动,没有互动,教学无从谈起,师生之间的互动正是教学的本质[1],良好的互动是师生之间建立和谐关系的基础[2]。教师通过教学机智的运用,使得学生能够理解教师的教学行为,自愿投入课堂之中,紧跟教师的步伐,思考教师提出的问题,与教师进行积极互动,同时教师从互动中能够感受到自身教学的不足,进行针对性改进,真正达到教学相长的效果。教育部发布的《基础教育课程改革纲要》中提及:“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展,要处理好传授知识与培养能力的关系”。师生之间的课堂互动对于教学的重要性不言而喻。然而,目前在一些学校的课堂中出现一种虚假互动,这种虚假互动看似热闹,实则是一种无效互动,是教师与学生二者从自身利益和需要出发做出的妨害课堂教学真实、有效运行的偏差行为。本研究尝试从马斯洛的需要层次理论出发,对师生之间的课堂虚假互动现象做出深度剖析,找出现象背后值得深思的原因,并从中得出相应的消解之策。

一、师生课堂虚假互动及需要层次理论解释力的体现

(一)师生课堂虚假互动的阐明

互动一词由美国哲学家G.H.米德首先提出,在他的有关符号互动的研究中,将互动释义为“人与人之间的作用过程,这种过程以语言和符号为中间载体”。在之后的研究中,教育学和社会学等领域都做出了各自的阐述。教育学将互动定义为“在个体与个体或者群体之间发生的相互反应的过程”[3]。社会学认为“从构词上看,‘互’释义为相互或者交替,‘动’指起作用或发生变化,互动则可以理解为一种相互作用的过程,互动的过程中个人的行为可以使得他人的行为或者价值观发生改变”[4]。综上,可以将互动理解为个体与个体、个体与群体、群体与群体之间在心理或者行为上的相互作用过程,互动的结果有积极和消极之分。

宏观上的互动可以理解为一切事物之间的相互作用,微观上的互动将这种相互作用放入到具体情境之中,如在课堂这一特殊场域之中的师生互动。师生的课堂互动是指教师与学生在课堂场域之中,通过认知与情感的相互作用和影响,从而达到教学目标的一种特殊行为[5]。前面谈及的师生之间的课堂互动是一种双向互动、一种“真互动”,互动双方在行为发生的目的需要上表现出高度一致。

然而,由于课堂互动的双方在自身实际需要之上存在差异甚至冲突,出现一种与“真互动”相对立的“虚假互动”,互动双方的沟通与交流虽然存在,但互动行为对双方难以产生实质性作用,甚至产生消极的影响。这种虚假互动[6]表现在教师为互动而互动,是一种教师高压控制之下的互动模式,互动较为程序化,课堂中提出的问题停留在表层,难以使学生理解知识的深层意义,互动流程被提前预设,难以达成师生质变的目标;或者是教师未能实现对互动的有效控制,对学生之间的互动缺乏引导,学生自由度过高,课堂互动逐渐偏离正确方向,慢慢变成“唠嗑”式的交流过程,对课堂问题的探究意识逐渐淡化,对于知识的理解难有助力。虚假互动还表现在学生的“缺场”,学生未能真正参与课堂的互动过程,对教师的提问未做深层次思考,不能很好地吸收并运用知识,难以发现知识的本质所在;或者是师生之间的互动存在选择性,教师为了有效完成教学任务,挑选能够与自己进行互动的对象,除少数学生可以参与课堂互动之外,仍有部分学生被排除在外,他们在课堂中不被关注,在情感和心理层面皆得不到满足。他们因在表达上受到限制,慢慢在思维上出现惰性,逐渐远离教师、远离课堂,既排斥教师的提问,也不愿主动发问。

究其原因,其中一个方面表现为教师与学生双方在课堂互动的需要上未实现高度一致,甚至出现难以解决的冲突,那么借助马斯洛的需要层次理论,对于分析师生课堂虚假互动产生的原因以及找出可行的消解之策有着重要作用。

(二)需要层次理论及其对于师生课堂虚假互动现象的解释力

1.需要层次理论基本要义

需要层次理论是美国心理学家马斯洛[7]最为代表性的理论,于《人类动机的理论》一书中首次提出,他在《动机与人格》一书中将人的需要划分为五个层次,分别是生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。之后在《激励与个性》一书中还扩充了求知的需要和审美的需要。每一种需要都有着各自独特的含义与特征,马斯洛认为前面五种需要是与生俱来的,并在不同程度上激励着个体行为的发生。需要之间存在等级层次之分,只有个体低层次需要得到满足,高层次需要才会显现,低层次的需要往往与个体的生存直接相关,而高层次的需要并不是个体生存所依赖的,因此,低层次的需要一般激励作用较大。相比低层次的需要,高层次的需要较为复杂,它的实现需要较为稳定的外部条件,包括社会条件、经济条件等,所以,在较多情况下,个体的高层次需要的满足较为困难。再者,需要层次理论是激励理论的一种,是一种内容型激励理论,着手阐述个体动机的产生原因,在特定的情境,比如教学活动中,这种激励可以划分为自主支持型激励和控制型激励,不同激励风格的展现源于行为主体的心理需要[8]。

2.理论解释力

理论解释力是指运用相关理论来分析现象背后原因的效果,效果存在好坏之分,好的效果表示选取的理论能够对某种现象做清晰的阐述。

良好的理论解释力应当具有情境性、透彻性、成效性[9]。所谓情境性是指理论的解释力体现需要放在具体的问题情境中,拿教学情境来说,存在一定的特殊性,既有别于科学世界,也与生活世界不同,是一种师生共同参与的教育世界,在教学情境中产生的各种问题,教师与学生应该成为重要的分析对象,虚假互动的产生与身处课堂之中的教师与学生密不可分,教师与学生的教学实践都有着各自需要的体现,彼此的需要存在冲突是虚假互动产生的重要原因。透彻性是指理论不只对现象做局部的要素分析,而且能够发现各要素之间的相互关联,考虑到现象或者原因所具备的复杂性,对于其中的各个要素不能简单地单独分析,需要将之形成关联,以整体的视角对待。课堂互动包括两个群体——学生与教师,他们不是孤立存在于课堂场域中,而是相互关联的整体,虚假互动现象的出现既有教师的因素,也存在学生方面的原因,从需要层次理论看,是两者需要的一致性欠缺,甚至各自需要满足的过程存在相互妨碍。成效性是指理论能够对实践产生积极的影响、对实践做正面有效的指导,在教学活动中可以发现教学实践总存在某种理论的指导,教学实践的发生是建立在对背后的原因和条件充分了解的基础之上,这也是理论关注的方面[10]。课堂场域中的一对主体——教师与学生,都希冀在教学实践中实现自身的某种需要,但需要的满足应当将整体利益与个人利益的实现做合理平衡,平衡的打破是师生虚假互动产生的重要原因,如何建立这种平衡体现的正是需要层次理论对消解师生虚假互动现象的成效性。

二、基于需要层次理论的师生课堂虚假互动的成因分析

当前的课堂中出现的师生虚假互动现象,纠察现象背后的原因,可以知道课堂主体双方——教师与学生有着各自的需要,并且需要未能呈现一致性,甚至出现了冲突,那么,从相关理论出发,或可对这些原因进行剖析。

(一)学生低层次需要占据主导,自身“安全”成为第一考量

马斯洛的需要层次理论提出,个体在某一成长阶段,会出现多种需要并存的状况,其中占据主导的需要是个体内心渴求程度最高的,这种需要是个体进行相关活动的主要动机。马斯洛认为人的需要动机表现为从低级到高级的逐步发展过程,个体慢慢从基本的生存需要发展为一种高级的精神需求[11],当低层次的需要未能得到妥善满足时,更高层次的需要就很难表现出来,而安全的需要就是个体一种基本的需要表现,这种安全既是一种身体方面的,又是一种心理方面的安全。

学生在课堂中首先考虑的是自身的“安全”,这里的“安全”其实是一种心理层面的安全,表现为学生不愿在课堂中过多表现,让自己存在利益损失的风险。主要表现在:首先,部分学生在课堂中感受到一种“低位置感”,在课堂教学过程处于边缘人位置,得不到教师的过多关注,久而久之学生顺其自然,只寻求能够安稳地完成每天的学习任务。其次,中庸思想对学生造成一定的影响,学生不愿在课堂中出风头,存在诸多的顾虑,担心自己对教师提出的问题未做到深思熟虑,不能够回答出教师心目中的答案,轻易地发言会让自己存在丢面子的可能;或者是在课堂中过多表现,会被同学冠以爱卖弄[12]、好表现的帽子,出于对自身安全的考量,多数学生在课堂中表现为沉默不语,不主动参与课堂互动,或者是对教师的提问缺乏深入思考,进行一些从众性的回答,为了互动而互动,答案和其他同学大致相同,对于自身学习的深入与创造性的培养难有助力。

(二)学生对自身需要缺少认知,缺乏持续参与互动的动机

需要是有机体存在某种方面的缺乏而表现出来的一种力求得到满足的心理倾向,是有机体对自身或者外部环境存在的期盼在头脑中的反应,而动机则是促进有机体的某种行为激发并持续进行的内部心理过程。当有机体对于自身的需要有着明确的认知,就能产生使自身需要尽快得到满足的动力,有机体的某些行为也能够持续进行;相反,当有机体对自身的需要缺乏认知,自然缺少促进行为不断推进的动力,行为活动就难以维持。

课堂中师生虚假互动现象的出现,一定程度上是因为学生对于自身的需要缺乏认知,难以产生维持自身全身心参与课堂互动的动力。由于教师权威的束缚,使得学生参与课堂的积极性以及学习的主动性受到压制,不清楚自身要通过与教师的互动获得何种信息、通过课堂学习获得怎样的进步,只是听从教师的“命令”,很少有自身真实想法的表达。另一方面,学生对自己学习目的的认知性不强,未能真正领会到学习最终的目的是自我的实现、是通过学习获得一些有益于自身发展和供未来生活的知识,而仅仅是为了获得家长和教师的表扬[13],对学习缺乏真正持久的兴趣,表现为一种容易受到干扰的外部动机,缺少一种持久的内部动机,有效课堂互动的维持需要的是学生全身心的参与,仅依靠外部动机远远不够。学生未能真正认知自身的需要,或者说较为物质的需要难以激发和维持学生深度的学习行为,难以使学生真正参与课堂中,与教师进行深层次互动。

(三)教师对学生需要缺乏重视,挫伤学生互动积极性

需要层次理论认为当有机体在低层次的需要得到满足的情况下,才会追求更高层次的需要,并且自身需要得到满足时,有机体才能拥有维持行为持续发生的动力。

课堂教学过程中,学生作为较为弱势的一方,只有在自身心理和情感等方面得到充分满足的情况下,才会全心投入课堂的学习过程当中,与教师进行深层互动,课堂学习的效果由此能够得到保证。反之,当学生在课堂学习过程中积极情绪得不到充分唤醒[14],或者是长期保持消极的情绪,那么学生参与课堂互动的积极性就会有所消退,表现出沉默或者随意应付教师的提问等。观之当前课堂教学生态,部分教师的教学存在一定问题,比如说是课堂教学选用的方法不当、课堂教学节奏与学生的学习节奏不符合、课堂教学内容难度过大,教师在教学过程中过多考虑的是自身的利益获取,教学按照自己的习惯进行,却忽视了学生的诸如情感共鸣、课堂主体性的保证等方面的需要,教师在课堂中拥有着绝对话语权[15],学生处于边缘的地位,学生参与互动的积极性被挫伤。教师这种高压的教学方法使得学生产生抗拒心理,不愿也不敢与教师在课堂中进行过多互动,学生在课堂中寻求的是一种安全感,那么保持沉默或者按照教师的意愿进行问题的回答和互动成为了部分学生的唯一选择。

(四)教师表现为控制型激励风格,教学过于追求外在目标

马斯洛的需要层次理论是一种典型的激励理论,激励是指采取一定的措施、运用一定的方法使得个体或者群体的某种行为得到激发和维持,当需要得到满足时,行为的发生就有了一定的动力。

教师在课堂教学过程中也经常采用激励措施,教师的激励风格大致分为控制型激励风格和自主支持型激励风格。控制型激励风格的教师通常是运用奖励或者惩罚对学生的行为做命令性的要求[16],课堂教学过程中以教师为中心,学生的一切行为要以教师的要求为基准,更有甚者对学生的认知、情感和行为做强制性的干预。持有控制型激励风格的教师,教学追求的是一种外在目标的实现,要求课堂与学生在自己的控制之下,教学过程中要求学生以教师的想法为主要考量,教学常常采用命令性的话语,对于学生课堂中产生的情绪不予理睬,甚至禁止学生产生抱怨的情绪和行为。当前,由于学校的高升学率要求以及家长、社会给予教师的过多压力,使得部分教师追求外在目标,也就是学生的成绩能够快速提升,却忽视了学生的学习兴趣以及承受能力,课堂教学的进度过快、课堂的教学内容过多、过难是当前某些学校教学中出现的重要问题,学生在这种高压的学习环境下难免表现出消极的情绪,或者是对教师产生抗拒心理,更别谈能与教师在课堂中进行深度、有效的互动,虚假互动的产生是学生对这种高压教学方式的有力回击。

三、基于需要层次理论的师生课堂虚假互动消解之策

从需要层次理论着手分析师生课堂虚假互动现象产生的原因,主要是师生双方在课堂教学过程中都有着各自不同的需要,且双方的需要未能呈现一致性甚至出现了冲突,使得师生在情感和心理上产生了隔阂,进而出现虚假互动现象,从现象背后的原因出发,深入分析可以找出妥善的解决措施。

(一)学生应追求高层次需要,在课堂互动中完成自我实现

课堂虚假互动产生的一个重要原因是学生在课堂中只追求低层次需要的满足,在乎的是自身在课堂中的安全度,然而,学习活动不应该只是追求低层次的需要,对于高层次需要的追求能够使有机体产生更加深刻的幸福感,才能对有机体的行为产生更为有效的激励作用,其中最重要的就是对自我实现这种需要的追求,这个过程可以使人产生一种高峰体验[17],自身的潜力和能力也能得到最充分的发挥。

鉴于此,学生在课堂中需要追求的是自我实现的达成,是指学生的才能在课堂中得到充分的发挥,在课堂中获得归属感和存在感,在课堂中能够实现情感与心理层面的满足。这需要学生树立正确的学习观念,学生在课堂中拥有自由,能够选择自己的学习方式,但自由是建立在充分自律的基础之上,不能因自己的利益获取损害整体的课堂教学效果。学生应当充分认识到学习对自身的重要意义,认识到缺乏互动和活力的课堂对于师生情感的交流和自身学习效果的提升会产生阻碍。其次,学生须清晰了解到课堂中每一次的互动机会、每一次回答问题的过程都是对自身学习效果的有效检验,只有全身心投入课堂学习中,才能对教师在课堂中教授的知识有深刻的理解,才能跟上教师的步伐,与教师进行有深度、真实的互动。学生在每一次的课堂互动中能够获得不同程度的成长,与教师建立起足够的默契,慢慢在课堂中体验成就感和实现自我价值。

(二)学生须厘清自身真实需要,激发参与课堂互动的动机

当有机体对于自身的需要有着明确的认知,这种认知就能使得有机体产生使自身需要尽快得到满足的动力,有机体的某些行为也能够持续进行,深究师生课堂虚假互动产生的一个原因,就是学生对自身的需要缺乏认知,难以产生参与课堂互动的动力。

在课堂学习过程中,学生不仅拥有自由、需要自律,同时增强自觉意识也必不可少,这里的自觉既指认知方面,也指行为方面。在认知方面的自觉表现为学生需要对自己当前真实需要有明确的认知,认同有效课堂互动对于自身的价值,意识到通过课堂互动来加深自身对知识的掌握程度,以及通过深入的课堂学习提升自己的学习效果是目前在学校学习中处于重要位置的事情。在行为方面的自觉要求学生摆脱原有的不良思维,在课堂中不能一味地以维护自己所谓聪明的形象[18]为主要追求,要能够坦然接受自己当下的不完美,通过与教师进行深入、有效的互动,来发现自身的不足,并予以改进。过于在乎他人对自身的看法,会使自身产生畏怯心理,行为持续发生的动力将会随之减弱。鉴于此,成长性思维就显得格外重要,即相信通过自身的努力,能力能够得到提升,在他人心中的形象也能够得到维护,而一切结果的达成需要的是学生对自身需要有清晰的认知,进而激发与教师进行真实课堂互动的动力,在课堂场域中实现由身在场到心在场的转变。

(三)教师应重视学生需要,提升学生课堂互动的积极性

哈贝马斯[19]认为“人生长于共同体中,依赖共同体而存在”,师生共同体的存在以互动为基础,教师与学生是课堂互动的两个主体,除了学生自身的因素,教师在课堂教学过程中对学生表现出的态度、对学生需要的满足程度也会对学生参与课堂互动的积极性产生影响。通过前文的分析,师生课堂虚假互动产生的一个原因是教师过于追求自身的利益获取,忽视了学生的需要。

那么,为了改变现有的状况,教师应该对学生的需要有清晰的了解,加强与学生的情感交流,良好的课堂氛围的营造是学生愿意参与课堂互动的重要前提,教师在教学过程中要公平对待每一位学生,给予学生课堂表现的机会,让学生对于课堂抱有应有的期待,让每位学生拥有存在感,需要保证学生在课堂中自我探索与自主生成的时间与空间,尽管这个过程可能存在暂时的无序。教师同时需要设置与学生当前学习状况相符合的问题,让学生在问题回答的过程中获得成就感。另外,教师对于学生的回答应该多给予鼓励性的回应,使得学生愿意亲近自己,避免相看两厌[20]局面的产生,只有消除学生与教师之间在情感上的隔阂,教师与学生才能专心投入课堂教学之中,学生才能与教师产生情感上的共鸣,参与课堂互动的动力才能得以激发,正如古语所说“亲其师,信其道”。

(四)教师须规避控制型激励风格,教学回归内在目标的实现

教师表现出的控制型激励风格是学生不愿与教师在课堂中进行互动或者说为了完成任务而进行敷衍性互动的一个重要原因,学生在过于高压的环境下难以打开心扉,教师的教学追求是学生成绩快速提升这一外在目标,忽视了学生的情绪与兴趣,学生在课堂中慢慢“封闭”了自己。为此,教师需要规避这种控制型激励风格,转而在教学过程中持自主支持的激励风格,课堂教学从学生出发,而不是以自己的利益获取为第一考量,能够倾听学生内心真实的感受,接受学生在学习上表现出的不足,以宽松、悦纳的态度对待学生,让学生在课堂学习过程中获得更多的自主感,让学生从以往高压的课堂氛围中释放出来,产生更为持久的学习动力。但这种自主支持并不意味着教师完全放弃引导,教师需要为学生构建一个有序的教学环境,提升师生互动的效果。另外,教师的教学不能过于追求外在目标,教学应该回归内在目标的实现,即杜威所说的教育的过程要依据儿童的兴趣和身心发展规律去制定活动,杜威认为好的教学是在儿童与课程之间建立有效且人道的联系。教师在课堂教学过程中要把握好度,既不能过多解说而限制学生的思维,也不能解说太少而对学生产生不了启发作用。教师需要运用教学机智,使得学生能够在课堂中表现自己又能从教师处学得真知识,让学生在这种真实、民主、和谐的课堂中与自己进行真正、深入的互动,构建和谐的师生共同体。