探求不确定中的确定:数字全球化时代的文明转型与教育变革*

杨 霞, 范 蔚, 孙榕谦

(西南大学 教育学部,重庆 400715)

当前,全球化正在与数字化交汇,物理世界和数字世界深度融合,人类社会生产生活呈现数智化、网络化、可视化、泛媒介化等特征。可以说,人类社会正进入数字全球化时代。所谓数字全球化,即“数字技术、数字媒介和数字公司驱动下的信息和数据流动,经济关系和生产方式的数字化整合,社会关系和生活方式的数字化联通,以及思想和文化观念的全球传播和重构”。(1)刘兴华.数字全球化与全球数字共同体[J].国外社会科学,2021,(5).数字全球化具有“自组织性”“创造性”“自秩序性”“自动生发性”和“空间多维性”等特征,(2)薛晓源.数字全球化与数字伦理学[J].国外社会科学,2021,(5).但同时也蕴含着“未知”“疑问”“意外”“不稳定”“不可预测”等不确定性。置身于数字全球化时代,机遇与挑战并存,复杂性与不确定性相随。如何应对数字全球化时代文明转型所带来的教育挑战,成为在理论和实践层面都需要深入探讨的问题。基于此,本文将在探究数字全球化时代文明转型的基础上,深入剖析不确定性时代的教育挑战,并系统性地提出应对教育挑战的若干举措,以期在不确定的时代背景下,寻找确定性的教育发展逻辑。

一、不确定的时代与确定的教育

(一)充满“不确定性”的新文明

文明是指人类社会发展到一定时期形成的在生产、生活等方面具有特定特征的社会形态。文明的转型就是社会形态的变革,(3)张恒山.论文明转型——文明与文明类型[J].人民论坛,2010,(32).即“一种较为先进的文明因为能够掌握更多的能源资源、更多的物质资料、更安全的社会生活秩序、更公正的社会服务”,并以此不断地发展、扩张,直到“排挤原先较为落后的文明”。(4)张恒山.略论文明转型[J].学术交流,2010,(12).每一次新文明的诞生看似偶然,实则必然。在人类社会的发展进程中,社会文明不断演进是必然趋势。每一次文明形态的更替,都与技术发展息息相关。当前全球数字经济加速发展,大数据、区块链、数字孪生、云计算、工业计算机、量子传送等新一代技术日新月异,数字化、全球化蔚然成风,成为全球新一轮科技革命和经济发展的动力和引擎。可以说,数字技术正使整个世界加速迭代更新,并赋予人类经济、政治、文化、社会等各个领域以新理念、新视角、新业态、新方向,塑造了一个全新的人类文明形态。于是,在经历石器、青铜、铁器、蒸汽机、光电之后,人类在百年未有之大变局中迈向数字文明。不同于原始文明、农业文明以及工业文明,数字文明是以新兴技术为支撑、以数字化为重要标志、数字经济占主导地位的一种现代社会文明状态,其核心是全球化、网络化与智能化的深度融合。

数字全球化背景下的文明转型使整个社会突然加速,数字经济快速发展,在线教育、云上办公、网约车、数字支付、扫码点餐等成为人们日常生活的重要组成部分,数字化生存成为人类生活的常态。同时,在政策界和研究界的主流话语体系中,数字全球化时代也被寄予“创造全球互联互通的新世界”“建立全球数字共同体”“完善全球数字治理体系”等厚望,而对其背后隐藏的数字风险及其教育意蕴大多缺乏足够透视。就数字风险而言,主要包括数字鸿沟、数字博弈、数字霸权、数字冷战、数字安全等,整体呈现出三大特性:“弥漫性、穿透性和隐匿性”(5)薛晓源.数字全球化与数字伦理学[J].国外社会科学,2021,(5).。

事实上,数字文明变局带来的诸如数字自由、数字隐私等风险,其本质就是时代发展本身的“不确定性”与“确定性”的颠倒和误置。数字文明的转型让人类寻找并体验到了前所未有的“自由”,但也缺失了对未来社会发展的准确预测带来的安全感、信任感、存在感与价值感。技术的快速发展让生产生活变得更加“理想”,但隐匿了这种“理想”背后的残酷现实,或许正因如此,“技术向善”才逐渐被拓展成一种普遍主义的批判反思模式。近年来,在疫情、自然灾害、经济危机等各类不确定性因素的冲击下,数字文明蕴含的“确定性-不确定性”张力不断激化,数字风险持续上升。而确定与不确定的任意叠加,使初露头角的数字文明呈现亦假亦真的复合效应。

(二)教育的“确定”事实

教育是“有意识的、以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”(6)叶澜.教育概论[M].北京:人民教育出版社,2006:10.。教育活动有3个基本要素,教育者、受教育者与教育影响。教育者与受教育者都是教育活动的主体,是以教或学为职责的人;“教育影响是教育者与受教育者之间的一切‘中介’的总和”,(7)靳玉乐.现代教育学[M].成都:四川教育出版社,2015:28.包括固定的教学场所、稳定的教学内容、设计好的教学程序、精选过的教学工具等。与其他活动相比,教育活动更为专门化,具有鲜明的系统性、目的性和组织性。(8)叶澜.教育学原理[M].北京:人民教育出版社,2007:57.显然,教育活动在一定程度上具有确定性。

首先,教育的本质属性确定。“教育的本质属性是它的传递性”,(9)刘智运,胡德海.对教育本质的再认识[J].北京大学教育评论,2004,(4).传递文化、人类文明,以及人类劳动和智慧的一切成果和结晶,教育的根本作用就在于此。在现代学校教育中,教育的传递性主要是知识传承。其次,教育的培养目标确定。历史的发展表明,无论课程教学的形式、工具有何变化,人的全面发展与成才成人所需的基本价值观,即基本的品格素养、道德意识、伦理责任、情感态度、同理心、学习技能等是一以贯之的。换言之,教育的最终目的是培养“人”,是促成学生个性的全面发展,(10)扈中平.教育目的应定位于培养“人”[J].北京大学教育评论,2004,(3).使其成为具有自我意识和行为能力的人。最后,教育具有长期性。十年树木,百年树人,教育比其他任何社会活动都更具有时间上的长期性。教育的长期性是确定的,表现为教育效果不能够“立竿见影”,这就要求教育活动应该有一个“立足长远、系统艰巨、效果后发的思想准备”(11)靳玉乐.现代教育学[M].成都:四川教育出版社,2015:30.。

技术进步虽然加快重塑经济和社会结构,带来了“人类世”或“科技世代”的繁荣,然而,技术似乎并没有为人类带来确定的结果。正因如此,在现代教育发展中,人们一方面会根据外界环境的变化预测未来职业对人才的能力要求,并按照这种预测设计和实施教育课程;另一方面,社会文明变迁的不确定性带给教育诸多挑战,教育系统往往需要变革才能迎战不确定性,尤其是随着智能技术的发展,教育中的不确定因素变得越发增多,这也预示着教育变革要迈出更大步伐。

在当前社会数字化转型的宏大叙事下,教育在社会发展中的重要性日益凸显,并发挥着“维稳”作用。因此,身处不确定性时代,教育依然是人们寻求确定性的重要方式之一,是实现个体发展、群体融合以及社会进步的必备条件。

二、不确定性时代的教育挑战

数字化全球化下的文明转型是当前教育改革面临的基本社会背景,在此背景下,教育挑战也表现出新的特征。

(一)教育信仰挑战

对于个人来说,信仰是一种“超越性的力量”,是自我的拯救;对于社会来说,信仰是构成其精神力量的主要部分,是“凝聚性”的力量。(12)石中英.教育信仰与教育生活[J].清华大学教育研究,2000,(2).教育信仰是“人们对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重”,并以此为教育行为的“根本准则”。(13)石中英.教育信仰与教育生活[J].清华大学教育研究,2000,(2).教育活动需要用教育信仰来凝聚各种知识、技能,形成精神力量。然而在不确定的时代,教育活动受到教育信仰“缺损”的挑战。

从原始社会到现代社会,人类的知识和智慧都是通过教育的形式传递给下一代,基于知识、经验、智慧传递等形成了相对牢固的教育时空秩序和相对确定的教育生活;基于教育规律和教育关系形成的各种教育技术、实践经验能够为教育发展提供长久的支撑,“传统”的力量构成了教育信仰的确定性基础,教育成为人类区别于其他一切生物的根本标志。在这种情况下,尽管社会情境中存在各类不确定性因素,但教育整体上处于“安全发展”的应对范畴内。这样一来,在信息技术尚不发达的时代,教育信仰危机指数水平整体较低,并且通常伴有相对清晰的边界。但在数字全球化背景下,数字技术与教育的不断融合使得教育领域不确定性因素的增长早已偏离延续数千年的“故事主线”和基于“传统”而形成的“安全发展”。现代数字技术以异乎寻常的力量擦除了互联网界限,“教育的有限”和“时空的障碍”成为其超越的目标,教育实现了线上线下的“双线融合”,在传统教育空间外生发普遍的教育交往和价值共识。(14)杨霞.数字时代学习场域的技术协商与身体呈现[J].开放教育研究,2022,(4).显然,新的技术基础改变了长久以来教育领域时空之间的对立关系,“时空聚集”和“时空压缩”现象也成为学界关注的焦点,被称为教育发展的“距离终结”。但其背后却潜藏深刻的教育信仰挑战,社会原本所具有的知识体系和安全经验难以维持教育信仰机制的正常运转。

一方面,数字技术的发展冲击了教育作为知识、经验、智慧等传承途径的特权,使教育的权威性与确定性受到质疑。以ChatGPT为例,作为生成性人工智能的代表,ChatGPT不仅可以回答使用者的问题,还可以完成基于文字的智能性任务,甚至还可以持续实现任务的优化。(15)陈增照,石雅文,王梦珂.人工智能助推教育变革的现实图景——教师对ChatGPT的应对策略分析[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版),2023,(2).也就是说,以ChatGPT为代表的数字技术既可能比传统教育“更有效地提供教育内容”,(16)焦建利,陈丽,吴伟伟.由ChatGPT引发的教育之问:可能影响与应对之策[J].中国教育信息化,2023,(3).也可以颠覆知识内容生产模式,有望彻底改变“传统的内容生产和信息获取模式”,(17)焦建利.ChatGPT:学校教育的朋友还是敌人?[J].现代教育技术,2023,(4).这样一来,数字技术便能够促进人类知识经验的代际传递。这实际上是数字技术正试图塑造某种“数字霸权”,并不断触及教育的各个微观方面,挑战人们习以为常的信仰“默认值”。那么人们就会发现,以往对于教育信仰的主流崇拜正在悄然丧失,人类的下一代似乎不需要教育就能够获得通过学校教育才能获得的知识。当后代人依靠数字技术能够便捷获得知识、能力、方法或者智慧之时,教育信仰自然就会受到挑战。

另一方面,数字技术催生新型教育文明,教育信仰问题在以数字化为中介的文明重构中陷入一定程度的危机。随着人工智能、大数据、虚拟现实、移动互联网等技术的实践,人工智能机器正在感官能力上面实现多模态的感知融合,“人-机”边界逐渐被打破,人类教育文明正在被改写。换言之,教育领域“新的‘人-机’关系或许会使今天以人主导的信息文明演化为人与机器共同作用下的‘人-机文明’”(18)彭兰.人-机文明:充满“不确定性”的新文明[J].探索与争鸣,2020,(6).。这种新文明在承续人类教育文明的同时,又可能在某些关键方面偏离教育发展的既有轨道,从而导致一系列教育风险。比如,数字技术在推进教育发展的同时,背后隐藏了“有可能改变教育文明的底层逻辑”的现实。事实上,在人工智能革命出现之前,人类数字技术已取得一系列重大的突破和成就,但在根本意义上,“人的智能、意识、思维和理性仍然是技术的禁区,是‘化外之地’”(19)汪行福.ChatGPT的终极之问:赐福还是诅咒?[EB/OL].https://user.guancha.cn/main/content?id=963165,2023-03-27/2023-07-11.。也就是说,以往教育文明依然是“以智人大脑为基础的自然语言文明”,但目前以GPT为代表的技术革命已经突破了禁区,影响到人之为人的特征。由此一来,人类原本奉为圭臬的教育信仰在新的“人-机”文明面前出现某种程度的“时代反感”,挑战了教育活动中原有的信仰体系。

(二)教育公平挑战

数字全球化开启了数字文明时代,从本质上看,“数字全球化就是一个数字互联不断加深的进程”(20)薛晓源,刘兴华.数字全球化、数字风险与全球数字治理[J].东北亚论坛,2022,(3).。大量不确定性因素渗透教育领域,深刻影响着教育公平的实现,同时在一定程度上加剧了教育公平风险(本文主要指城乡教育公平)。

教育公平包括3个方面,一是机会公平(教育起点的公平);二是过程公平(相应的教学资源等尽可能均等);三是结果公平(每个学生的能力和条件得到相应的发展),三者缺一不可。(21)张映礼.从《世界教育危机》看教育公平问题[J].现代教育论丛,2006,(3).从某种意义上说,当前我国教育在宏观和中观层面已经取得相应的数字化成就,数字技术的教育应用在“促进起点均等”方面发挥了积极影响,而这是教育公平最基本的前提条件,为过程均等和结果均等提供了形式的保证。(22)徐玉特.“层级分化”:教育技术应用对城乡基础教育公平的潜在危机——基于1441名城乡初中教师的调查[J].当代教育科学,2022,(3).但数字技术的教育应用对城乡教育公平造成一些消极影响,形成了一些微观的、复杂的、难以有效化解的矛盾,并且以数字化形式再次放大了这种矛盾,造成城乡教育领域中公平话语的对抗,一定程度上损害了教育的过程公平和结果公平。

一方面,教育技术城乡应用环境存在现实偏离。教育技术的应用需要一定的硬件和网络设备环境,主要包括地区的“教育装备水平、网络设施条件、数字资源的共建共享程度、技术支撑能力”(23)杨霞.技术赋能数字教材“规模+特色”建设:逻辑理路与实践路径[J].出版科学,2023,(5).等。由于我国城乡地区经济发展水平不一,差异明显,导致城乡教育在网络技术与硬件设备的建设上存在巨大差异。在数字技术应用过程中,处于顶端或优势地位的部分群体能获得更好的条件和发展空间,教育过程均等和结果均等被技术遮蔽,属于教育技术应用的“层级分化”(24)徐玉特.“层级分化”:教育技术应用对城乡基础教育公平的潜在危机——基于1441名城乡初中教师的调查[J].当代教育科学,2022,(3).现象。尽管当前教育理论与实践都在为弥合城乡教育的“数字鸿沟”做出努力,但真正实现城乡教育技术应用环境的公平仍然任重道远。

另一方面,数字化教育资源的城乡分配不平衡,城乡教育主体对数字化资源存在观念区隔。教育信息化的发展方向明确,但城乡教育资源差异依旧存在。就城乡数字化教育资源的分配而言,数字化教育资源“供给力有限”且“区域配置不均衡”,(25)陈明选,来智玲,蔡慧英.我国基础教育数字资源及服务:现状、问题与对策[J].中国远程教育,2022,(6).同时,数字化教育资源的获取和利用需要一定的资金与人力支持,(26)于浩.教育公平:数字化转型热潮下的理性思考[J].教育理论与实践,2023,(25).这就导致乡村地区总是处在数字化教育资源获取的“边缘”地位。就城乡数字化教育资源的观念而言,当前数字化教育资源在发达地区已经具备省市级区域覆盖应用的基础,(27)黄光炎,黄国洪,陈伟宁.以数字教材规模化应用推动新课堂建设——广东省肇庆市开展数字教材应用实践研究[J].中小学数字化教学,2019,(8).不管是教师的教学观念、学生的学习观念,或者是教育管理者的管理理念,都在进行“数字化”变革,在城市地区的学校教育中,技术、数字化资源与教育教学实践正从创新融合向“提质增效”迈进。但在广大乡村地区,学校管理者、教师、学生、家长等对数字化教育的态度并没有如预期那般高度认同,总体上信息化、数字化素养不高,总是夹着怀疑、担忧的负面情绪,在“固守传统”与“接受创新”之间犹豫不定。这就限制了数字化教育资源的使用,也阻碍了乡村教学模式的创新。

总体来看,数字全球化并未将城乡教育问题的解决带入一个令人更乐观的前景中,反而成了加在原有问题之上的另一重凝视,即数字技术应用固化且延续了原有的教育差距,乡村教育的“落后性”依旧是难以突破的桎梏。这也意味着,一些城乡教育问题被普遍化,而另一些则被遮蔽与隐匿。与此同时,随着数字全球化的不断发展,在数字技术越发智能化的情况下,城乡教育差异问题本身逐渐自然化、边缘化,这一状态更加强化了乡村教育在现实世界中的困境。

(三)教育知识挑战

数字技术的全球应用不断改变数据和信息的传输方式,观念和思想也开始数字化传播,“数字化生存”成为人类全新的生活方式和当代人文精神建构的新语境。在此背景下,知识的内涵、生产方式和传播方式正在改变。然而,技术逐利的数字文明与数字霸权正在催生一系列教育知识挑战。这种挑战是在传统的知识理念、生产方式与外部环境中不同知识价值观的双重作用下的结果,尤其是现代数字文明热衷于对快速生产和更具精准预测功能的知识的追求,使得教育陷入新一轮的知识风险的挑战之中。

从教育知识生产的主体来看,“群智协同”取代了以往单一主体的知识生产模式,知识的真实性、有用性、价值性受到质疑。在农业时代和工业社会中,教育知识生产的主体具有显著的个体性和单一化特点,(28)靖东阁.人工智能时代教育学知识生产的转型、危机与重构[J].教育研究与实验,2022,(2).同时知识生产主体需专业化,“只有受过严格科学研究方法训练的专业从业人员才能够进入知识生产的体系”(29)李子腾,柳海民.教育学知识生产的现代性危机及其后现代重构[J].教育科学,2020,(3).。这就意味着在很大程度上知识仅是所谓权威、专家的专属物,但也确定了知识的有用性和价值。而在数字全球化时代,数据和信息的全球流动为知识生产创设平等开放的共享空间,知识生产的主体变得多元化,知识分子以及各种社会行为主体都成为知识的生产者和创造者,不同主体的意见、不同领域的看法最终都会体现在知识体系中,知识的构建变成一种“群智协同”的行为。知识开始成为一种“网络现象”与“网络事实”。作为一种“集体智慧”的体现,数字全球化时代的知识生产为人们提供了一种快速高效的认知路径,但也在一定程度上导致了知识生产的“数字化危机”。这种“危机”表现为两个方面,其一,网络世界中多主体参与的知识生产在贡献集体智慧的同时,也意味着“为教育知识生产提供的数据越来越呈现多层化、多元化、结构化与非结构化并存等表征”,而数据的异质性会影响教育知识的公正性,导致教育知识的偏颇,最终使教育知识生产的价值“失控”(30)靖东阁.人工智能时代教育学知识生产的转型、危机与重构[J].教育研究与实验,2022,(2).。其二,“知识生产是一种社会化的现象”,(31)李海龙.重思大学的知识危机[J].现代大学教育,2018,(4).知识生产的多主体具有不同的价值观,而“持少数派观点的非典型人群,其知识生产能力能够和主流权威抗衡”(32)陈丽,逯行,郑勤华.“互联网+教育”的知识观:知识回归与知识进化[J].中国远程教育,2019,(7).;同时在网络环境中知识筛选主体是使用者,使用者可以自行创造选择标准,以往的权威知识可能不再是公共共识,大量非传统意义上的碎片化知识信息由于契合了使用者需求,具有了传播的价值(33)陈丽,逯行,郑勤华.“互联网+教育”的知识观:知识回归与知识进化[J].中国远程教育,2019,(7).。这就能够对整个知识产生颠覆性的影响,导致一定的知识偏见。

从教育知识生产的方式来看,数字技术催生了新的知识生产方式,知识增量呈现指数级态势,知识陷入“有”与“用”分离的矛盾中。教育是培养人的社会活动,“知识是教育实践的核心内容”,(34)陈丽,逯行,郑勤华.“互联网+教育”的知识观:知识回归与知识进化[J].中国远程教育,2019,(7).也是教育目的得以实现的基础。知识既是人类认识世界的工具,也是人类进行意义建构的依据。因此,“习得知识成了人类进步的必要”,对知识的大量占有在很长一段时间内成为人类实践的终极追求,自然而然产生“知识崇拜”主义。(35)朱丽桢,段兆兵.从知识崇拜到意义生成:学生学业评价新解[J].当代教育科学,2022,(5).然而,这种看似自然的现象却在数字全球化时代被彻底颠覆和重构。一方面,在技术快速发展的时代,以人工智能为代表的智能技术拥有强大的知识发现能力、处理能力以及提取能力,不仅缩短了知识生产周期,加剧知识生产变化,还可以深入挖掘数据中隐而未知、有用的知识,从而扩展知识创造的能力。另一方面,“人机协同的智能模式扩大了知识创造的机会与可能性”,(36)顾小清.人工智能何以促进未来教育发展[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1739471733708391764&wfr=spider&for=pc,2022-07-27/2023-07-13.人工智能正在向知识生产主体靠近,未来知识生产主体将出现“人、机器和人机协同”3种共生形态(37)顾小清,李世瑾.人工智能促进未来教育发展:本质内涵与应然路向[J].华东师范大学学报(教育科学版),2022,(9).。人工智能以其自身知识生产的逻辑加速知识生产,催生知识的众创,以此弥补人类的不足。这样一来,知识生产方式呈现动态生成变化,知识的快速更新使知识数量增加的同时,也使人们不再崇拜知识。

(四)教育主体挑战

数字全球化时代技术的迅猛发展及广泛应用,不仅改变了人类的生产生活方式,更引发了有关人类“主体”问题的思索与担忧,学界将其称为“后人类主义”。“后人类主义”致力于探讨技术对人类生命形态进化的影响,是一个对人类主体存在范式进行深入审视的“反人类中心主义”议题。在后人类主义视域下,技术逐渐消解人类主体性与身份认同,人类面临前所未有的“主体性危机”。正如凯瑟琳·海勒所说:“后人类标志着有关主体性的一些基本假设发生了意义重大的转变。”(38)凯瑟琳·海勒.我们何以成为后人类:文学、信息科学和控制论中的虚拟身体[M].刘宇清,译.北京:北京大学出版社,2017:4.于教育主体而言,基于人本主义传统,长期以来“人”被视为教育的主体。但随着新型数字技术不断发展并渗透教育领域,后人类主义展现出人们因技术进步形成的“数字化生存”新形态,致使“后人类”主体成为教育界无法回避的生存境遇。

人工智能的发展带来了人机深度融合,人机进行“主体间合作”的可能性增加,“人-机对话”的地位提升。但随着机器自主深度学习能力跃升,不仅会有脱离人类智能控制的风险,机器最终或许因具有自我意识而拥有主体性,成为“智能主体”,与“人类主体”平起平坐,撼动“人类唯一主体性”地位。(39)李政涛,罗艺.智能时代的生命进化及其教育[J].教育研究,2019,(11).除了机器本身会成为人类主体之外的“他主体”,人类主体自身也会出现向技术进化的过程,形成“人技耦合的分散性主体”,(40)阴露华,金生鈜.共同主体:后人类时代教育者的地位审思[J].现代大学教育,2022,(3).主要表现为人类的“身体重塑”。基于技术的渗透程度,“身体重塑”包括“身体延伸”与“身体被抛”两个方面。其中,“身体延伸”是技术对教育主体能力的延伸。麦克卢汉(Marshall McLuhan)的著名论断“媒介是人的延伸”,揭露了媒介技术是人的感觉能力的延伸或扩展。于教育主体而言,激增的技术创造了一整套新环境,技术创新构成了教育主体能力和感官的延伸,如幻灯、投影、电影、录音、录像等现代技术被广泛应用于教育,不仅提高了教育效率与质量,也增强了教育主体的身体技能。“身体延伸”聚焦于技术对身体能力的增强,强调技术对身体机能的改善,人类身体本身还是以碳元素为有机物质基础的碳基生命体。与此相异,“身体被抛”则意味着物质身体之“死”,是实体肉身的消灭,也是“技术态身体”的产生。后人类时代,高度技术化的教育主体是个混合体,是“信息-物质”实体,或者说是“身体-人-技术”三者互相作用而形成的组合体。

现代智能技术的不断渗透,教育主体的身体技术化程度日益加深,身体的生物性与技术性互嵌,身体被抛入更加扑朔迷离的语境之中。在此过程中,主体生命存在方式发生重要变化,从开始纯粹的自然肉身形态逐渐演化到技术化身体形态,即从肉身实体的自然人到无机物机器与生物体的结合而成的赛博人,这一定程度上解构了教育主体的身体生命本质,使教育场域的主体性受到挑战。随着挑战的加剧,教育主体作为“人”的本质降格为剥离了一切文化建构性、仅保留身体之生物性特征及其行动轨迹的“赛博格个体”。更可怕的是,随着智能技术的不断发展,技术对身体的重塑能力更加强大,身体之生物性特征或许会消失殆尽,人彻底变成脱离实体肉身的“超虚体”。这样一来,未来教育场域可能将不再有实体身体出现,教育主体会变成无身体的机器,人类身体历史的终结终会到来,以身体为名的人生价值、道德认知、人际交往等也终将逐步丧失。

三、探求不确定中的确定:应对教育挑战的现实举措

“人类历史过去是、今后仍将是一个未知的探险。”(41)埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2004:62.数字全球化时代,未来是开放和不可预测的,并持续发生着不稳定和不确定的关系。不确定性情境下的教育发生了一系列复杂变化,对当前的教育秩序和治理体系造成了巨大挑战。因此,需要以时代为观照,以不确定性为导向,对当下的各种挑战进行重新思考:教育应该去往何处?这既是为了应对外部环境中不断增长的不确定性因素,也是对教育的重新反思,更是对构建数字文明变局中教育整体发展方向的抉择。

(一)坚守立德树人根本任务:基于人文教育思想夯实教育信仰根基

数字文明变局下教育领域的复杂性和不确定性因素的全面增长已成为客观事实,教育的工具理想价值越发张扬,教育的根本性和终极性价值正不断受到挑战,在一定程度上弱化了教育信仰。教育信仰并非生来就有,也非自然形成,而是在教育生活中不断地学习、认同、凝聚以及提升的结果。(42)石中英.教育信仰与教育生活[J].清华大学教育研究,2000,(2).教育信仰是教育主体人生信仰的衍生,是将人生信仰投射到教育活动之上形成的对教育活动某些绝对价值的认知和体认,是行为的根本性动力。(43)张权力.论教育者教育信仰之构成[J].湖南师范大学教育科学学报,2016,(4).作为一种精神性力量,教育信仰难以清晰描绘抑或准确刻画,我们尝试着给出夯实教育信仰的一般性策略,即基于人文教育思想,重申教育的“成人”价值以及维护社会文明的时代使命。

一方面,落实立德树人根本任务,坚守教育的“成人”价值。当今世界进入数字全球化时代,信息化、数字化、人工智能的发展正在改变人类教育生态。人们对未来教育充满“技术主义教育价值倾向”,但需要明确的是,未来教育中立德树人的教育根本任务不会变。(44)顾明远.再论教育本质和教育价值观——纪念改革开放40周年[J].教育研究,2018,(5).人作为需要教育的“唯一生命”,只能“通过教育而成其为人”。(45)杨自伍.教育:让人成为人——西方大思想家论人文与科学[M].北京:北京大学出版社,2010:2～5.因此,教育依然且必须坚守教育“成人”的终极价值。教育的本体性与工具性价值是紧密联系的。在“立德树人”根本任务的指引下,我国教育的首要任务是通过教育,提高学生个体的社会生存能力,而这要“以学生个体的工具性价值所体现出的工具性能力为前提性载体”,这就决定了我国教育的首要价值是工具性价值(46)唐赟.培养学生社会生存能力是教育的首要任务——与盲目批判教育工具性价值商榷[J].中国教育学刊,2016,(9).。但需要明确的是,教育的工具性价值在“价值预设”上异于功利主义,且不与人本理念冲突,甚至可以共同存在。(47)唐赟.培养学生社会生存能力是教育的首要任务——与盲目批判教育工具性价值商榷[J].中国教育学刊,2016,(9).在教育工具性价值基础上,教育的根本性价值是追求真理、实践真理、崇尚智慧、培育爱心,最终实现教育的终极价值,即“成人”。

另一方面,教育除了“成人”的终极价值,还具有维护社会文明的时代使命。数字技术的快速发展催生了“人-机”文明,这种“人-机”文明以一种违反传统教育文明逻辑的生猛和粗糙,滋生出一系列不确定性因素,冲击了人类原有的文明观,在一定程度上使得人类教育文明总体走向平庸,“有知识无智慧”将成为常态。这或许是数字文明变局带给人类文化与教育最大的挑战,甚至在今后相当长的一段时间内,人类会在新“人-机”文明面前茫然无措。事实上,人们对这种新型文明形态的认知和理解都需要一个过程。“人-机”文明的不确定性无论是在已知的当下还是不可知的将来,都将持续经历剧烈的复杂演变。显然,“坐以待毙”是最危险的应对举措,只有建立以不确定性为基础的新型教育文明机制,教育系统才能在不确定性中获得稳定支撑。这种新型教育文明机制就是建立“人机共生”的文明世界,以“文化共生”引导“教育共生”,以此重新定义“教育”,厘定教育实践的目标和意义,包括重新理解和思考新文明背景下教育的本质、意义、目标和内容。

(二)城乡教育一体化:基于教育数字化转型促进教育公平

教育公平问题一直是国家教育改革的目标、社会关注的焦点,其主要内涵包括人人享受平等的教育权利,人人平等地享有公共教育资源等方面(48)陈丽,逯行,郑勤华.“互联网+教育”的知识观:知识回归与知识进化[J].中国远程教育,2019,(7).。承前所述,城乡教育差距是最大的教育公平危机,数字文明变局下这种危机不仅没有被解决,反而有扩大的风险。为了有效应对城乡教育公平危机,有必要基于城乡教育公平发展,推进城乡教育一体化,借助教育数字化转型探索城乡教育公平。

“城乡教育一体化的实质是教育的城乡一体化”,(49)褚宏启.城乡教育一体化:体系重构与制度创新——中国教育二元结构及其破解[J].教育研究,2009,(11).其目的是促进“城乡教育公平、共生共荣、协调发展”(50)李玲,宋乃庆,龚春燕,等.城乡教育一体化:理论、指标与测算[J].教育研究,2012,(2).。而要实现城乡教育一体化,必须在城乡教育的目标、观念、资源等方面努力。当前,以大数据、人工智能、5G、数字孪生、VR/AR等为代表的智能技术使得人类即将迎来社会进化的新阶段,“数字化”成为经济发展和社会转型的新方向。而教育作为社会经济发展的重要推动力,其数字化转型是数字技术与教育深度融合的必然选择,已成为未来教育创新发展和改革进步的重要趋势。教育数字化转型为城乡教育公平实践植入“数字化”文化基因,其对城乡教育公平发展的重要价值日益凸显。

在教育技术应用方面,利用信息技术赋能城乡教育。在教育数字化转型背景下,当代信息技术尤其是移动通信和互联网的普及,连通了线上与线下教学,“双线融合”教学成为当前的主要形态。数字化延展了教学时空场域、增加了主体交互方式、连接了数字化资源,可以填补以往乡村教育的时空区隔造成的空白。因此,可以利用信息技术赋能乡村教育教学,搭建智能化育人平台,消解乡村教育在时间和空间上的限制,减轻乡村教育主体的工作负担和精力障碍,为乡村教育平等参与教育“数字化”进程提供可能,进而形成教育数字化转型背景下以“共商共建共享”为基本内核的数字化城乡育人机制,真正推动我国城乡教育科学化、民主化与智慧化。这一举措在实践中已有相应呈现,比如当前的“钉钉”软件、腾讯会议等形式都成为城乡教育教学的新阵地;在线心理教育、在线直播教学、在线视频答疑以及在线家校沟通协作等多元场景应用,也为城乡教育教学畅通了育人渠道。

在数字化教育资源方面,追求城乡教育公平的实践可以有效瞄准包括“优质教育资源缺乏”“教学个性化不足”等在内的教育痛点并定向发力。2018年《教育信息化2.0行动计划》提出“实施教育大资源共享计划”(51)教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html,2018-04-18/2023-07-15.;2019年《中国教育现代化2035》再次强调要“建立数字教育资源共建共享机制”(52)中共中央 国务院印发《中国教育现代化2035》[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html,2019-02-23/2023-07-15.;2021年《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》指出要“扩大优质教育资源”“加快缩小城乡、区域、学校间教育水平差距”(53)中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].https://www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm,2021-07-24/2023-07-16.。这一系列政策的出台表明教育数字化转型有望以技术为核心支撑,不断探索新型教育资源与教学方式,实现优质数字教育资源全民共享。“优质教育资源的全覆盖是未来教育信息化发展的基础和保障”,(54)彭雪庄.教育信息化2.0时代优质数字教育资源普及模式探究——以广东省数字教材规模化应用调研为例[J].中国电化教育,2018,(9).在这个意义上,优质教育资源、教学设备等不应只是城市学校的专属,也应属于乡村地区学校。以数字教材为例,数字教材建设要做到“规模化+特色化”,既承担促进教育资源共享、保障教育公平的职责,又要因地制宜、独具特色,实现数字教材建设的专业化与特色化。(55)杨霞.技术赋能数字教材“规模+特色”建设:逻辑理路与实践路径[J].出版科学,2023,(5).因此,城乡教育数字化实践应该是覆盖全国区域、普及数字化资源服务的教育实践,其更大意义在于优化教育资源的区域配置、解决教育资源不均衡的问题,让全国人民共享数字化红利。当前,教育数字化转型的不断推进以及数字文明变局下基本矛盾的变化,都对教育公平的实践样态与发展水平提出了更高要求,教育公平理念需要升级换代。基于对数字技术的学理认识与实践审视,城乡教育的“数字化”实践是一种基于数字技术的系统性创变过程,其最终指向重塑城乡教育公平新生态。要在教育数字化转型背景下实现这一目标,必须以数字化思维为指引,更新教育理念,构建城市与乡村公平发展的智慧化环境,打造城乡协同发展的全域数字生态圈。然而,数字全球化时代的不确定性使教育公平的机制演化与风险生成远比想象中复杂和难以预测,早已超出了“教育”这一单一学科的解释范围。不过,“教育数字化转型”实际上也为人们提供了一个探究不确定性时代城乡教育公平问题的窗口。

(三)“有-用”结合:基于有意义的学习构建新型知识观

“知识观是对人类知识总体的认识、态度和根本看法”(56)胡友志.知识观转型与教育变革:走向复杂——基于思想史和科学哲学的考察[J].现代教育科学,2014,(5).,是构成教育的基础。知识观具有鲜明的时代特色,面对新型数字文明的冲击,以往时代的知识观在解释力与指导性上已显得力不从心。(57)杜华,顾小清.人工智能时代的知识观审思[J].中国远程教育,2022,(10).因此,教育需要构建新型知识观,将知识的“有”与“用”相结合。

首先,教育需要重新思考“教什么”才是最重要的。从我国的教育改革过程看,不管是基础教育课程改革,还是核心素养的提出,抑或新课标的颁布,都旨在回应与解决两个意义深远的问题:其一,今天的学生需要什么知识、思维、品格以及信仰;其二,教育系统如何有效地发展这些知识、思维、品格与信仰。显然,在面临科学知识的爆炸性增长和一系列复杂的社会问题的时代,教育需要对知识内容进行重新审视。数字全球化时代,社会急剧转型、文明程度不断提高,人类的行为方式、价值体系都发生了明显的变化。在这个过程中,教育在广泛的意义上起着一个决定性的作用,是实现变革的最强有力的工具之一,是“未来的力量”,(58)埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2004:4.它将决定学习者是否能够接受并战胜这样的挑战。因此,学校教育应该教那些能够提升学习者的基本技能、发展学习者高阶思维能力的知识,帮助学习者更好地应对“未来的不确定性”,同时也能够持续地为“可行的未来”努力。

其次,教育需要传递有价值的知识,拓展知识的广度与深度。当前,以ChatGPT代表的数字技术的出现,意味着智能机器能够大量生产文本、处理文本数据,并进行实时反馈,其很可能成为文本的“终结者”。如果文本最终“终结”,未来将进入“数字人文”教育,可能会生成基于大数据、可视化的新的表达“修辞”形态。但“作为统计性的大型语言模型,ChatGPT不具有自己的理解能力,在数据不足时会随机编造内容”,(59)王天恩.ChatGPT的特性、教育意义及其问题应对[J].思想理论教育,2023,(4).也就是说,机器不理解概念,机器进行文本工作使用的是“概率推理”,而非“概念推理”。就此而言,机器可以大量生产新文本,但真实的、原创性的、有价值的知识生产依然是其盲区。因此,数字全球化时代的教育需要筛选、传递有价值的知识,增加实践性课程,创造多样化的学习方式,深化知识的广度与深度,挖掘并激发学习者的学习潜力和潜质,不断拓展学习者的知识面和兴趣面。

最后,教育需要构造得宜的头脑而不是充满知识的头脑。教育知识的危机表明数字全球化对教育的挑战是:教育最重要的任务不再是知识的传承,而更是知识创造与创新。教育不是在培养优秀的记忆者,而是思想者、探究者。克莱斯特曾说:“知识既未使我们变得更优秀,也未使我们变得更加幸福。”(60)埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2004:100.因此,在积累知识的基础上,更重要的是同时具备“提出和处理问题的一般能力”及“一些能够连接知识和给予它们意义的组织原则”。(61)埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2004:109.这就需要构造一个“得宜的头脑”,“一个构造得宜的头脑是善于组织知识从而避免知识的无效堆积的头脑”,(62)埃德加·莫兰.复杂性理论与教育问题[M].陈一壮,译.北京:北京大学出版社,2004:112.其首先指向“为何而学”。“为何而学”是在知识获得基础上,不断发展自身探寻新知识的能力,即“探寻知识的能力比目前知道什么更重要”(63)乔治·西蒙斯.网络时代的知识和学习:走向连通[M].詹青龙,等,译.上海:华东师范大学出版社,2009:30.。除此之外,“得宜的头脑”还指向“怎样学习”。当前数字文明变局下的学习是一种网络化过程,可以基于连通主义学习理论,将学习内容与情境相结合,建立学习网络。(64)乔治·西蒙斯.网络时代的知识和学习:走向连通[M].詹青龙,等,译.上海:华东师范大学出版社,2009:28.

总之,通过重新思考“教什么”、传递有价值的知识以及构造得宜的头脑,教育逐渐从有目标的教育结果转向有意义的学习过程。

(四)回到原点:重新认识和思考“人”

人是教育的原点,以“人机世”为名的新时代带给人类的首先不是机遇,而是危机。今天诸多教育焦虑的背后,实质是对“人的焦虑”(65)李政涛,罗艺.智能时代的生命进化及其教育[J].教育研究,2019,(11).。对教育主体危机的讨论并非旨在简单地厘清主体的存在样态,而是警示人们规避技术应用带来的对“人”本质的贬损与压抑,从而将教育主体问题纳入数字文明时代教育活动的讨论框架之中。因此,需要回到原点,在数字全球化时代重新认识人、思考人,探寻人的自我价值。

“教育作为培养人的活动,人们如何认识人,就如何培养人。”(66)张务农.人工智能时代教学主体的辨识与伦理反思[J].教育研究,2022,(1).人是最基本的教育主体,但后人类主义的超人假设进一步发展了教育主体理论,于是,“人”不再是神圣与永恒的主体。(67)张务农.人工智能时代教学主体的辨识与伦理反思[J].教育研究,2022,(1).由此,面对人与“技术人”的矛盾与冲突,需要深度认识人的生命本质,生成技术“为善利用”的立场,重塑人的文化建构性,并建立“共生审美”的情感,实现人与技术的和谐共存。

一是升级“虚实共在”的思维,重构人的生命本质。从现实来看,人们对教育主体的担忧在于技术性主体的产生突破了实体论的身体观,使教育主体不再是纯粹的生物体,而是“人技耦合”的信息-物质实体,冲击了人的生命本质。但从本质结构看,技术性主体并未逾越实体肉身界限,其生物基础仍是自然人,尽管技术性主体具有一定的“拟主体性”,也必将进入教育过程的各个环节,但它却是对实体肉身“缺陷”的“弥补”。未来数字技术的发展或许会创造出脱离实体肉身的主体,但无论技术如何重塑实体肉身,主体身体的生物性本质永远不可跨越。

二是生成“为善利用”的立场,重塑人的文化建构性。以技术“为善利用”的立场,重塑主体的文化建构,就是对技术与人进行审美观照。人不仅是生物性的肉体存在,更铭刻着文化的印记,承载着文化的内涵,甚至从某种意义上说,人本身就是一种文化建构。文化人类学派把人的身体视为文化与权力展开与配置的场所,强调人体不是简单的生理构筑,而是文化建构,是文化与权力争夺的空间。人的肉体行为在社会化过程中不断得到训练与规范,逐步演变为个体的惯习,这与人所处的文化背景有关,是社会文化对人进行塑造的结果。但随着技术对人体的不断“入侵”,人的文化性在逐渐丧失。数字技术对人身体的不断重塑在延伸身体功能、增强学习体验的同时,人本身的各种维度如脸部状态、指纹、体型等,会以数据化形式映射到虚拟教育场域中,并根据这些数据信息重建身体行为。如此一来,人的身体就被拆分成不同的“数字化元件”,脱离了人的意识,仅具有感知、运动、控制等作用,无法承载身体之于学习的全部意义。因此,从技术使用来说,需要重构技术的使用价值,树立和强化技术人道主义思想,重塑人的文化建构性,寻求人与技术之间的平衡。

三是建立“共生审美”的情感,明确教育主体的伦理责任。在数字技术对教育主体的持续塑造过程中,教育场域不再是主体肉身的单一演绎,而是虚拟与现实主体的双重交互,一定程度上导致主体的伦理责任模糊。(68)杨霞,范蔚,孙榕谦.数字时代学习者身份的双重面向与主体形塑[J].教育科学研究,2023,(7).因此,建立“共生审美”的情感,明确主体的伦理责任,才能让个体感受到自我主体存在和有意义的生命实践。一方面要正确看待技术性主体,明确其并不是实体主体的对立面,二者是共生的关系,共同构建了教育场域的内容与意义。另一方面要建立异质空间的审美认同。共同体作为一个基本的社会学概念,大多数学者倾向于把它看作一种“想象出来的安全感”或者充满想象的“精神家园”。(69)张志旻,赵世奎,任之光,等.共同体的界定、内涵及其生成——共同体研究综述[J].科学学与科学技术管理,2010,(10).在这个意义上,共同体意味着一种真正的、持久的存在方式,而人与“技术人”的审美共同体更是彰显了数字文明时代教育主体的审美意识。数字技术作为一种教育媒介的诞生,为相对自由的、灵活的教育实践提供了多样性的场所,与传统教育相比,数字文明时代的人与“技术人”的交往“边界”消弭和交往范式重构,使得建构具有审美认同的共同体成为可能。在肯定数字技术改变教育的同时,理性辨识人与“技术人”的伦理责任,建构符合人的审美精神的“想象的共同体”,剥离主体身份的焦虑与归属感的虚无,便成为人合目的性、合规律性的自觉追求。

总之,数字全球化时代的文明转型是对教育发展尤其是进入数字时代以后的教育发展的一种反思和新思路。它可以促使人们对未来的教育形态、信仰、知识、主体、技术等进行思考与反思,可以让人们从全新的视角来审视未来的教育,也试图为数字文明变局下的教育理论体系提供一个独特的观察视角。