逆境中如何激发学生学习投入？孤独感和生命意义感的中介作用

麻 超 刘亚飞

(1 石河子大学师范学院，石河子 832000)(2 石河子大学心理应用研究中心，石河子 832000)

1 引言

提高学习质量是教育转型发展的必然要求。以往研究着重从学校和家庭层面讨论提高学习质量的有效路径，但从学生个人层面来说，高水平的学习质量意味着学生要掌握高效的学习方法和学习策略，自愿为学习活动付出热情和时间，具有较强的学习投入感。故而提高学习质量的关键要素之一是提升学生的学习投入(刘采梦等, 2022; 杨瑞成, 2021)。学习投入是指学生在学习过程中对学习充满积极的情感，并持续投入的一种状态，不仅是衡量学生学习心理的关键指标，也是反映学生乐观健康心理状况的指示器(黄海雁等, 2017; 黄时华等, 2022)。然而，疫情和学业的双重压力，不仅使学生容易感到情绪低落和人际归属感缺乏，也更加剧了内心的空虚感和无助感，导致无法集中精力投入学习活动(吴世珍, 孙百才, 2021)。高中生正处于生理和心理的成长阶段，压力应对和社会适应能力的缺乏，使其更容易受到突发社会变化的冲击(Linnenbrink-Garcia & Pekrun, 2011)。因此，在突发公共卫生事件背景下，探究影响高中生学习投入的作用机制，以制定提高学习质量的优化策略，促进我国未来教育的转型发展，始终是教育研究者关注的重点问题。

逆境信念是指个体对逆境本质的剖析和理解，及其对自身正在经历或经历过的逆境作出有利解释的认知策略(张晓洲等, 2015; Shek, 2004)。根据压力缓冲模型的思想，个体的内部资源如逆境信念等正向能量，不仅能够为不利处境的个体认识自身经历、生成相应的应对行为奠定基础，也有助于保护个体避免不良环境的伤害，在逆境中积极适应和成长(刘济榕, 王泉泉, 2018; 杨宝琰, 柳玉姣, 2019)。研究发现，对积极逆境信念认同程度越高的青少年，更倾向于减少自身问题行为，保持良好心理健康和学业表现(Sheket al., 2003)。例如，积极逆境信念可以通过减轻家庭经济压力对教育价值观的负面作用，进而减少对学生学习成绩的不利影响(赵力燕等, 2016)。同时，积极逆境信念可促使教养观和家风最大程度地唤醒学业情绪，继而增强学生学业坚持(杨宝琰, 柳玉姣, 2019)。高中生正处于逆境信念敏感和不稳定发展阶段，是开始理解传统文化精神并将其内化至自身行为的重要时期(Li et al., 2021; Yang et al., 2021)。然而，虽已有研究推测逆境信念可能通过个体内部认知过程影响学习投入，高逆境信念的留守儿童会在一年之后通过增强自身希望感而获得更多学习投入(Li et al., 2022)，但个体内部认知过程是较为复杂的系统，仅探究希望感并不能全面揭示逆境信念影响学习投入的内部作用。作为个体内在发展的重要情感和认知能力，孤独感和生命意义感亦可能成为学习投入的影响因子。因此，本研究将进一步探究两者之间的关系，并深入揭示两者之间所存在的潜在内部机制。

孤独感是指个体希望拥有的人际关系与他目前所拥有的人际关系之间存在差异而引起的情绪上的一种不愉快感觉(Heinrich & Gullone, 2006)。当个体孤独感无法调节时，不仅衍生出对社交媒体信息错失的恐惧，影响人际交往的健康发展(成鹏, 2021)，也造成社交功能受损进而引发社交焦虑及抑郁(陈晓科等, 2021; 马鹏等, 2021)。逆境信念作为个体积极适应的重要保护因素，不断提供积极力量帮助个体进行自我调节，减少孤独感产生。研究发现，积极逆境信念在不同的逆境(留守等)中均能发挥正向作用，能够有效降低身处逆境中个体的孤独感(谢其利, 2015)。此外，根据自我决定理论，个体将在满足其内在心理需求(自主性、能力和关联性)的社会环境中最有效地投入学习活动(Bartholomew et al., 2014)，反之，阻碍自主性、能力或关联性的社会环境则会产生较差的学习表现(Deci & Ryan, 2000)。部分研究表明，拥有积极情感联结的个体，能够保持良好的心理状态，激发自身的学习信心和动力，潜心投入学业(熊红星等, 2020)，而孤独状态下的个体难以保持情绪上的稳定，需要投入更多精力应对阻碍学习的事件，以至无法集中精力投入当下的学习过程(Sandrin & Gillet, 2016)。基于此，提出假设1：逆境信念可能通过孤独感间接作用于高中生学习投入。

生命意义感指个体感觉到自身生活可以被理解，能够被有意义的目标引导，且认为生活是有价值时的感受(George & Park, 2016)。根据积极情绪的拓展-建构理论，积极情绪不仅诱导个体提取更多与意义相关的信息，提升个体的意义感，而且具有提供信息反馈的功能，为个体努力实现目标传送有益信号(刘亚楠等, 2020)。因此，推测逆境信念可能通过生命意义感影响高中生学习投入。相关实证研究表明，儿童在经历重大逆境之后的积极适应可以增强生命意义感知(Du et al., 2017)。例如，对农村留守儿童的研究发现，个体拥有的逆境信念越积极，情绪体验感就越乐观(赵景欣等, 2013)。这种乐观的情绪体验在一定程度上诱发个体提取与生命意义相关的信息，继而获得更多意义。此外，生命意义感与学习投入关系密切，丧失生命意义感可能会导致学生缺乏完成学业目标及任务的动力(王金睿等, 2022)，而生命意义感较强的学生更倾向于积极探索学习的意义，学习热情更高，也更不容易产生学习倦怠等低效学习状态(李露等, 2019)。基于此，提出假设2：逆境信念可能通过生命意义感间接影响学习投入。

社会关系使个体的生命充盈着意义感，孤独则往往意味着个体未能嵌入到所属的社会网络，未能建立亲密的社会关系，因此孤独将会削弱个体对自身生命意义的感知(Mwilambwe-Tshilobo et al., 2019; Van-Tilburg, 2021)。生命意义感维持和流动模型认为，获得意义感的能力取决于个体关系的联结程度，即当某种意义感的框架被破环时，个体会通过补偿原先的关系网络，重新恢复、建构和获取生命意义感(赵娜等, 2017)。换而言之，人类需要建立积极的人际关系以缓解或抵御孤独及其带来的压力，从而获取生命存在的意义和价值(Yalom, 1980)。研究发现，社会关系尤其是能够满足被需要感的关系，与个体的生命意义感紧密相连，一旦这些需要感未能得到满足，就会促使个体产生强烈的孤独感，并深陷于生命意义感迷失的痛苦之中(Silva, 2020)。基于此，提出假设3：逆境信念可能通过孤独感与生命意义感的序列中介作用显著正向预测高中生学习投入。

综合以上梳理，本研究基于压力缓冲模型、积极情绪拓展-建构理论以及生命意义感维持和流动模型，拟构建“逆境信念→孤独感→生命意义感→学习投入”的作用路径，试图解释孤独感和生命意义感两个中介变量在逆境信念与学习投入之间表现出的顺序性特征。相比于传统简单或多重中介，序列中介更能清晰解释预测变量和结果变量之间关系的复杂机制(连灵, 2017)。因此，同时考虑孤独感和生命意义感的序列中介作用能够深入揭示逆境信念影响高中生学习投入的潜在作用机制。

2 方法

2.1 研究对象

采用整群抽样的方法，在西部某市选取三所普通高中高一至高三共18个班级进行测量，共发出1096份问卷，剔除漏填及规律作答99名，共有997名高中生(平均年龄为16.33岁，标准差为1.01，有效率为90.97%)完成全部问卷。其中，高一年级有345人(34.6%)，高二年级有351人(35.2%)，高三年级有301人(30.2%)；独生子有438人(43.9%)，非独生子有559人(56.1%)；男生435人(43.6%)，女生562人(56.4%)。

2.2 测量工具

2.2.1 逆境信念

采用Shek(2005)编写的中国人逆境信念量表，包括逆境的积极信念和逆境的消极信念两个层面，共九个题项。其中，逆境的积极信念侧重逆境的积极力量以及人类挑战逆境的潜能，共七个题项；逆境的消极信念侧重人类相比于逆境的弱小以及逆境衍生出来的负面作用等，共两个题项。采用6点计分(1为“十分不同意”，6为“十分同意”)，计算各维度上的分数高低，积极信念得分越高，表示个体拥有越多积极逆境，消极信念得分越高，则表示拥有越多消极逆境。在本研究中，两个维度及量表总体的Cronbach’s α系数分别为0.65、0.78、0.70。验证性因素分析后，显示结构效度良好(χ2/df=5.83, GFI=0.97, NFI=0.95, IFI=0.96, TLI=0.94, CFI=0.96, RMSEA=0.07)。

2.2.2 孤独感

采用Asher等编制，李晓巍等(2014)修编的青少年孤独感问卷。该量表由四个维度构成，分别是纯孤独感、对自己社交能力的知觉、对目前同伴关系的评价和重要关系未满足程度的知觉。共21个题项，采用5点计分(1为“一点也不符合”，5为“完全符合”)，计算分数的高低，分数越高，表示青少年孤独感越强烈。在本研究中，四个维度及问卷总体的Cronbach’s α系数分别为0.88、0.85、0.84、0.81及0.94。验证性因素分析后，显示结构效度良好(χ2/df=5.36，GFI=0.91, NFI=0.91, IFI=0.93, TLI=0.92, CFI=0.93, RMSEA=0.07)。

2.2.3 生命意义感

采用Steger编制，由王鑫强(2013)修制的生命意义感量表，包括拥有意义感和寻求意义感两个层面。其中，拥有意义感表示个体对自己生活意义的感知程度，强调“拥有”的结果；寻求意义感表示个体探寻生命意义价值和内涵的主动程度，强调“寻求”的过程。该量表由十个题项组成，采用7点计分(1为“非常不符合”，7为“非常符合”)，分数越高，表示个体的生命意义水平越高。在本研究中，两个维度及总体的Cronbach’s α系数分别为0.80、0.87及0.85。验证性因素分析后，显示结构效度良好(χ2/df=4.23, GFI=0.97, NFI=0.97, IFI=0.98, TLI=0.97, CFI=0.98, RMSEA=0.06)。

2.2.4 学习投入

采用由Schaufeli等编制，方来坛等(2008)翻译修订的学习投入量表。该量表由活力、奉献和专注三个层面构成。其中，活力是指个人在学习中的意志力，表示个人愿意把精力投入学习，并不畏困难地坚持下去；奉献是指个人对学习的热爱和自豪感，并愿意作为一名开拓者致力于学习的决心；专注意味着个人全神贯注于学习，并愿意为之投入大量时间。量表共17个条目，采用7点计分(1表示“从来没有”，7表示“总是/每天”)，得分越高，表示个体具有越积极的学习投入度。在本研究中，三个维度及总体的Cronbach’s α系数分别为0.90、0.90、0.91及0.95。验证性因素分析后，显示结构效度尚可接受(χ2/df=6.70, GFI=0.92, NFI=0.94, IFI=0.95, TLI=0.94, CFI=0.95, RMSEA=0.076)。

2.3 研究程序及数据分析

研究经过所调查学校领导的审核，并取得学生本人的同意后，由经过训练的研究生以班级为单位进行整体施测。采用Epidata 3.1输入数据，SPSS 21.0进行描述性及相关性数据管理，Amos 24.0对研究工具进行验证性因素分析及构建孤独感和生命意义感的序列中介模型。

3 结果

3.1 共同方法偏差检验

本研究应用Harman单因子法和验证性因素分析法检验共同方法偏差问题。Harman单因子法显示，共有十个特征根大于1的公因子，且第一个公因子解释总方差变异的24.55%，不超过40% 的临界标准值。此外，验证性因素分析以共同方法偏差作为一个潜变量，置所有观察变量在该潜变量之下，观察测量模型的拟合结果。结果显示，模型拟合度较差(χ2/df=13.09, GFI=0.36, AGFI=0.31, NFI=0.41, IFI=0.43, TLI=0.40, CFI=0.42, RMSEA=0.11)。由此可知，本研究共同方法偏差尚在可接受范围内。

3.2 各预测变量的描述性统计分析

表1所示为各预测变量的平均数、标准差和相关分析结果。结果显示，消极信念和积极信念与孤独感、生命意义感和学习投入彼此之间均存在显著的相关性，符合后续检验的要求。此外，性别与消极信念存在显著负相关，进行独立样本t检验后，结果发现，男女生在消极信念上差异显著(t=-2.68,p<0.05, Cohen’sd=-0.17)，男生的消极信念(M=4.22,SD=1.49)显著低于女生(M=4.46,SD=1.32)；性别与孤独感存在正相关，进行独立样本t检验后，结果发现，男女生在孤独感上存在显著差异(t=2.93,p<0.05, Cohen’sd=0.19)，男生的孤独感(M=2.27,SD=0.77)显著高于女生(M=2.13,SD=0.71)。基于此，在后续检验分析中将性别作为控制变量。

表1 各预测变量的描述性和相关分析(N=997)

3.3 逆境信念与高中生学习投入的关系：序列中介模型检验

将所有预测变量进行中心化处理，消极信念和积极信念作为自变量，学习投入作为因变量，同时考虑到性别的影响而将其作为控制变量, 构建孤独感和生命意义感在逆境信念与高中生学习投入之间的序列中介模型(如图1)。结果显示，模型总体拟合良好(χ2/df=3.41, GFI=0.98, NFI=0.97, IFI=0.98, TLI=0.97, CFI=0.98, RMSEA=0.05)。进一步路径分析显示，积极信念和消极信念均是孤独感(β积极信念=-0.22,p<0.001; β消极信念=-0.25,p<0.001)和生命意义感(β积极信念=0.32,p<0.001; β消极信念=0.14,p<0.001)的显著预测因素，但均不显著预测学习投入(β积极信念=-0.02,p>0.05; β消极信念=-0.01,p>0.05)；孤独感是生命意义感的显著预测因素(β=-0.20,p<0.001)，但不是学习投入的预测因素(β=-0.01,p>0.05)；此外，生命意义感显著预测学习投入(β=0.72,p<0.001)。以上结果表明，积极信念和消极信念均能够通过生命意义感的中介作用，以及孤独感和生命意义感的序列中介作用预测学习投入, 然而都不能直接或者通过孤独感的中介作用预测学习投入。

图1 高中生逆境信念与学习投入序列中介作用模型

进一步采用偏差矫正百分位Bootstrap法并设置重复抽样5000次，验证孤独感和生命意义感中介作用的显著性，若在95%的置信区间内不包含0值, 则表明该研究结果具有统计学意义, 结果见表2。在控制性别之后，积极信念和消极信念对高中生学习投入的直接效应并不显著(β积极信念=-0.02, 95% CI[-0.09,0.05]；β消极信念=-0.01, 95% CI[-0.07,0.06])，且孤独感的间接效应也不显著；但积极信念和消极信念均可通过生命意义感的间接效应(β积极信念=0.20, 95% CI[0.14,0.29]；β消极信念=0.09, 95% CI[0.04,0.15])，以及孤独感和生命意义感的序列中介效应显著作用于学习投入(β积极信念=0.03, 95% CI[0.02,0.05]；β消极信念=0.03, 95% CI[0.02,0.05])。然而，在积极信念中，生命意义感的单独间接效应显著高于孤独感和生命意义感的序列中介效应(β=0.18, 95% CI[0.11,0.26])；在消极信念中，生命意义感的间接效应与孤独感和生命意义感的序列中介效应之间并不存在显著的统计学意义(β=0.06, 95% CI[0.00,0.12])。

表2 Bootstrap法分析各路径的效应值与95%置信区间

4 讨论

4.1 孤独感在逆境信念和学习投入之间的中介作用

有研究认为逆境信念可以减少个体自身与负面情绪相关的情绪痛苦或压力，为个体提供一种认知结构，进而使其对学习产生一种控制感(Pepitone, 1994)，即逆境信念可以通过降低孤独感提高个体学习投入。然而，本研究发现，无论是积极信念还是消极信念都无法通过降低孤独感而提高学习投入，这与以往研究结果不一致，也未能验证假设1。具体来讲，一方面，高中生的逆境信念可以有效降低孤独感。Shek认为同一文化信仰下对规范和期望的同化使个体形成特定的认知模式，并发展起相应的应对方式和应对资源，即如果个体将逆境视为自身发展的机会，并能够从逆境中获得益处，就会提升对威胁的容忍度(Shek et al., 2003)。同样面对孤独情境，持有积极逆境信念的个体更容易启动向积极方向思考的认知资源，在心理层面上将发展的不利处境转化为实现自身发展的机遇，从而减少孤独感等负面情绪，甚至降低非自杀性自伤的行为倾向，转而发展出更加有效的应对模式(赵景欣等, 2013; Wang et al., 2020)。此外，本研究发现无论积极信念还是消极信念均能够预测孤独感，这在一定程度上与以往研究结果一致。但本研究结果进一步表明，对于纾解高中生孤独感，消极信念具有与积极信念相同的作用，这在一定程度上说明了信念本身所具有的保护性质(Shek et al., 2003)。然而，另一方面，孤独感并不能直接影响高中生学习投入，这表明在孤独感与学习投入之间可能需要其他变量作用实现，同时也表明对于高中生而言，中国文化中蕴含的逆境信念对于减少孤独感最为有效，但它并不能通过减少孤独感来提高学习投入进而提升学习质量。

4.2 生命意义感在逆境信念和学习投入之间的中介作用

本研究发现，积极信念和消极信念均可通过增强生命意义感而提高学习投入。逆境信念正向预测高中生生命意义感，即拥有高逆境信念的高中生在自身处于逆境时，更有可能采取对自身有益的认知解释策略，激发积极情绪体验，减少消极情绪体验，以储存和丰富内部心理资源，获得和维持对生命内涵及价值探索的动力。借鉴积极情绪拓展-建构理论的思想，个体对意义相关信息的提取可以被积极情绪触发和诱导(刘亚楠等, 2020)。逆境信念适时保护个体的情绪适应，它能够通过不断改变高中生对自身成长条件的认知而进行自我调节(Chen et al., 2022)，继而促使其选择积极乐观的心态面对各种困难和挫折，甚至利用逆境促进自身发展。与此同时，身处逆境的个体更有可能激发自身寻求生命意义的潜能，以建立新的意义模式重新构思自我存在的价值(李占宏等, 2018)，从而不断强化对抗逆境的韧性，塑造积极健康的心理品质(赛雪莹等, 2020)，形成一种应对逆境的良性循环机制。这在一定程度上可以促进高中生学习适应能力提升，使其在学习时保持身心合一，全神贯注地投入当下的学习过程中，避免受到其他不确定因素的干扰。

4.3 孤独感和生命意义感在逆境信念和学习投入之间的序列中介作用

进一步分析发现，孤独感和生命意义感在积极信念和消极信念对学习投入的影响中起着序列中介作用。这一结果对揭示逆境或者压力情况下学习投入的影响机制具有重要价值。生命意义感维持和流动模型认为，个体之间的关系联结是构建意义感的基础资源，当个体感知到自身意义框架被损坏时，就会通过补偿原先的关系网络以恢复、建构和获取生命意义感(赵娜等, 2017)。孤独感及其相伴而生的负面情绪可能会摧毁个体对生命意义的寻求和体验(张荣伟等, 2020)，但作为个体的人不仅拥有生物、社会和心理属性，而且具有精神属性(朱澄铨等, 2022)。具而言之，当个体脱离群体而围困于自身，内心却渴望获得社会联结时，就会造成现实联结和理想联结之间的冲突和矛盾，继而滋生出孤独寂寞的无助体验。此时，拥有高生命意义感的个体，能够唤起内部储存的积极心理资源，给予自身精神上的超越，获得持续坚持下去的勇气和力量，更加坚定地去实现所制定的目标，提高学习过程中的专注度，甚至进入“废寝忘食”式的精神高度集中的学习状态。而拥有低生命意义感的个体，因驱动追寻和体验生命意义的精力不济，而无法感知自身存在的价值，内心充满无聊、空虚和无助感，甚至产生“破罐破摔”的消极心理，进而引起学业倦怠，严重影响学业投入和学习质量。这一结果揭示了“逆境信念→孤独感→生命意义感→学习投入”的潜在路径。在高中生繁重的学业任务和沉重的升学压力中，逆境信念是重要的支持和保护资源，本研究为逆境信念影响学习投入的作用机制提供了一种整合视角，将逆境信念的研究拓展到提高高中生学习质量的教育领域，从丰富个体内在资源的角度解释了学业压力中提升学习投入的潜在作用机制。同时，为压力情境下促进高中生学习投入提供了实证借鉴，家长和教师教育者可以从培养高中生逆境信念，提升人际交往能力以纾解孤独感知，丰盈和充实高中生生命意义感来不断提高高中生学习投入，提升学习质量。

5 结论

逆境信念对高中生学习投入无直接预测作用，但可以通过生命意义感的单独中介作用以及孤独感和生命意义感的序列中介作用预测高中生学习投入。