导师支持行为对博士生学术能力的影响

何 菲，朱志勇

(1.北京大学 教育学院，北京 100871；2.北京师范大学 教育管理学院，北京 100875)

一、研究问题提出

博士生的学术能力既关系到他们能否顺利获得博士学位，也在一定程度上决定了我国创新人才的质量，不管对个人还是国家发展都具有重要意义。目前，我国博士生培养采取的是导师负责制，导师指导是博士生学术能力提升与否的最直接因素，在一定程度上决定了博士生的学术能力水平。关于导师指导的研究，包括导师学术地位、学术经验等个人背景特征，指导频率、导师人数等指导数量上的规定，指导风格、指导方式等个人倾向与喜好。已有研究多是从导师指导的一个侧面进行探讨，但导师提供哪些支持组合能够帮助博士生恰到好处地提升学术能力并在学术上成功，已有研究尚未深入展开。

根据基本需求理论，人们通常有三种基本需求，分别是能力需求、关系需求和自主需求，如果需求得到满足，会带来积极的心理感受(如幸福感)和行为结果(如主动学习)[1]。Overall, Deane 和 Peterson等人将这一理论应用在导生关系中，提出导师指导的三种支持行为，分别是学术支持行为、个人支持行为和自主支持行为[2]。Devos等人的研究将基本需求理论应用在指导实践中，认为指导实践分为结构指导、参与指导和自主指导三种[3]。虽然名称不同，但他们的内容所指大同小异。学术支持是导师给予的与研究相关的所有支持，结构指导是导师给学生提供知识和信息上的明确性，与“混乱”相对。个人支持主要是指导师对博士生的关心，参与指导指的是师生间的人际关系，与温暖、关注等人际交往感受有关，与“拒绝”或“忽视”相对。自主支持和自主指导都是导师给予自由并尊重博士生的选择。由此可以看出，导师支持行为包括学术支持、人际关系支持和自主支持。

“师德”一直是我国教师的传统，立德树人是导师指导最基础的一环。导师被看作是“研究生成长成才的指导者和引路人”[4]，导师的学术操守能够涵养研究生的学术格局[5]。基于此，在我国的特定语境下，道德支持应该成为导师支持行为的重要组成。

综上，本研究将导师的学术支持、人际关系支持、自主支持和道德支持作为理论框架，通过混合方法研究探索导师支持行为与博士生学术能力的关系，具体要回答的是：第一，导师对博士生提供了哪些支持？第二，导师支持行为对博士生学术能力的提升起到了什么样的作用？在质性研究中将理论框架作为收集资料的框架，即收集资料时按照学术支持、人际关系支持、自主支持和道德支持四方面展开；在量化研究中将理论框架作为研究假设模型的设计基础，并以此展开验证。同时在资料收集和分析的过程中，将质性分析结果和量化分析结果不断比较以寻找彼此的关联。

二、文献综述与研究假设

(一)导师学术支持

导师是“研究生培养第一责任人”[4]，是博士生社会化过程中的关键他人[6]，发挥着指导、引导与支持等多重功能[7-8]，由此承担了多重角色。导师最首要的角色是学术支持者，包括为学生的研究问题和研究方法出谋划策；帮助学生解决研究技术问题；为学生提供资源，安排实地调研工作；对学生的研究设计、论文初稿、研究数据解释等环节进行批判；对学生的学习工作进展进行检查和反馈[9]。已有研究表明导师有效的学术支持会提升博士生的学术能力[10-14]，并且在众多影响因素中导师学术支持的影响较大[15]。具体而言，导师提出清晰目标和想法上的支持均对研究生学术能力有显著的正向影响[16]。不管是支持型还是控制型的学术支持，都对研究生创造力产生正向影响[17]。相反，缺乏学术支持或无效的学术支持与博士生的不满意度、延期率甚至辍学密切相关[3,18-19]。

由此提出研究假设1：导师学术支持对博士生学术能力的提升有正向影响。

(二)导师人际关系支持

导师也扮演着朋友(Friend)的角色，关心学生的非学术生活[9]。导师人际关系支持是关于与他人建立连接并关心他人[1-2]，通常包括热情、激情、敏感、尊重别人、无私、欣赏个体差异等人际性品质[20]。人际或情感支持是导师的主要任务之一[21]，是有效指导的重要组成[22]，通常体现为对学生友好、表达关心、理解和鼓励、帮助学生疏解压力等[19,23]。

由此提出研究假设2：导师人际关系支持对博士生学术能力的提升有正向影响。

(三)导师自主支持

导师还是自由授权者(Freedom Giver)，给予学生自己做决定的权力，并支持他们所做的决定[9]。导师的自主支持对有自主需求的博士生来说非常重要，包括尊重博士生的自主选择、鼓励博士生自主行为、给予博士生足够的空间和机会让他们自主选择等[2]。导师的自主支持能够增加博士生的满意度、自我效能感和创造力[24-25]，进一步正向影响博士生科研产出[26]。值得一提的是，控制型作为自主性的对立面，有研究表明控制型指导会增加博士生的负面体验[3]，也有研究表明高控制高支持的指导下研究生创造力水平最高[27]。

由此提出研究假设3：导师自主支持对博士生学术能力的提升有正向影响。

(四)导师道德支持

导师道德支持是在与博士生互动过程中导师散发出来的道德品质，以育人为核心。师德修养是导师专业发展素质的基本要求，包括导师政治素质、职业道德、为人师表等方面[28]。按照2018年教育部《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》，导师道德职责包括提升研究生思想政治品质、增强研究生社会责任感、指导研究生恪守学术道德规范、优化研究生培养条件、注重对研究生人文关怀等方面。近两、三年来，导师品德与博士生学术能力的关系研究开始得到学者们的关注，其中有学者在开发研究生导师立德树人职责量表的基础上，对江苏高校的356名研究生导师进行问卷调查，研究结果表明导师立德树人职责对研究生的思想品德修养、学术科研水平、实践创新能力和综合适应能力都有显著正向影响[29]。另有学者运用1322份学术型博士生问卷数据得出导师在培养学术创新能力、优化培养条件、注重人文关怀等立德树人方面的表现均对博士生科研能力有显著的正向影响[30]。

由此提出研究假设4：导师道德支持对博士生学术能力的提升有正向影响。

三、研究方法

为了探索导师提供哪些支持行为，并验证导师支持行为能够提升博士生的学术能力，本研究采用混合方法研究并使用顺序型研究设计[31]。研究第一步是对博士生个体进行访谈并对访谈资料进行类属分析，从微观层面探索导师的哪些行为帮助/阻碍他们完成学业以及如何帮助/阻碍他们完成学业。研究第二步是对博士生群体进行问卷调查和分析，从宏观层面探索导师行为与博士生学术能力的关系以及导师的哪些行为能够影响博士生学术能力的提升。需要说明的是，访谈资料和问卷数据主要是在两个阶段发生了混合，第一阶段是访谈分析结束之后，将访谈结果与文献进行比对，由此设计出导师支持行为量表，为第二步的问卷调查做准备。第二阶段的混合是全部资料分析结束之后，将访谈的分析结果和问卷数据的分析结果进行混合，由此起到资料间相互验证、补充的作用。

(一)访谈法

本研究运用目的性抽样和方便抽样的原则，以及滚雪球的受访者选取方式[32]，招募了来自不同学校和不同专业的8名博士研究生进行访谈。8名访谈参与者的基本资料如表1所示。访谈涉及导师提供指导情况、师生关系情况、读博收获等方面，对受访者重复提到的信息或提问者有疑惑的地方进行追问。在征得受访者同意的情况下进行录音，对访谈内容进行文字转录后，对其进行编码并将相似的编码进行比较，最终形成概念或类属，并对概念或类属添加属性。

表1 访谈参与者基本信息

(二)问卷调查法

1.数据来源

本研究采用方便随机抽样，在我国华北、东北、华东、中南、西南和西北地区发放网络问卷(问卷星网页链接)1100份，回收1037份，回收率为94.2%。剔除统一性作答(李克特问卷全部选择同一答案)的无效问卷56份，获得有效问卷981份，有效率为89.2%。填答者基本信息如表2所示。

2.模型设定与研究工具

为了探究导师支持行为对博士生学术能力提升的影响，本研究构建如下基准计量模型并采用OLS模型进行基准回归：

Competencei=αi+βiSupporti+сiXi+εi

公式中Competencei表示博士生的学术能力，此量表为自编量表，维度包括知识掌握能力(4题)、知识运用能力(4题)、知识吸收能力(5题)、知识生产能力(4题)、知识传播能力(4题)。博士生学术能力量表测量的是博士生对正式知识和自身经验进行处理和应用时的能力，以“明显提高、略微提高、没有变化、略微下降、明显下降”进行五点式计分，得分越高表明博士生学术能力的提升程度越大。验证性因素分析的结果为各项目因素负荷量介于0.694到0.822之间均大于0.45，x2=649.166，p=0.000>0.05，x2/df =3.627介于2到5之间，RMSEA=0. 052<0.8，CFI=0. 975>0.95，TLI=0. 970>0.95，PNFI=0.823>0.5，PGFI=0.730>0.5，CN值=319>200，表明博士生学术能力模型拟合良好。信度分析表明，知识掌握能力、知识运用能力、知识吸收能力、知识生产能力、知识传播能力维度的Cronbach’s α系数分别为0.913、0.921、0.894、0.873、0.898，总量表的Cronbach’s α系数为0.972，表明量表设计理想。

表2 博士生填答者基本信息

Supporti表示导师支持行为，此量表是在已有设计量表的基础上进行了修订，并增加了导师道德支持维度。最终量表分为导师学术支持(3题)、导师人际关系支持(4题)、导师自主支持(3题)、导师道德支持(2题)。导师支持行为测量的是导师对博士生在学术、人际关系、自主、道德上的支持程度，以“非常不符合、有些不符合、不清楚、有些符合、非常符合”的方式五点计分，得分越高表明越获得来自导师的支持。探索性因子分析的结果显示，KMO值为0.961， Bartlett’s球形检验达到显著(p=0.000)，四个因子的累积方差解释为82.949%，说明这四个因子可以解释测量题项的82.949%变异量，表明导师支持行为量表的结构效度良好。信度分析表明，导师学术支持行为、关系支持行为、自主支持行为和道德支持行为维度的Cronbach’s α 系数分别为0.887、0.924、0.913、0.750，总量表的Cronbach’s α系数为0.957，表明量表设计理想。

Xi为控制变量，控制变量包括博士生的性别、是否毕业、专业、招考类型、学位类型。其中性别设定为男和女；是否毕业设定为未毕业、已毕业；专业分为人文学科(哲学、文学、历史学、艺术学)、社会科学(经济学、法学、教育学、管理学)、自然科学(理学、工学)和其他(农学、医学、军事学)；招考类型包括普通招考、硕博连读和本科直博；学位类型包括学术型非定向、学术型定向和专业型博士生。

四、研究结果

(一)质性研究结果

对博士生进行访谈是为了回答第一个研究问题，即导师对博士生提供了哪些支持。根据访谈结果，导师行为包括学术传播、自主传达、情感传递和道德传承，其中在导师学术传播、自主传达和道德传承方面博士生给予了积极评价，但导师情感传递上既有积极反馈也有消极反馈。

1.导师学术传播

导师的学术传播包括共同建构知识和科研指导。共同建构知识发生在人文学科和社会科学的导师关系中，并给他们带来了积极影响。学哲学的景小军在博一时每周都会去导师家“上课”，导师传递知识，学生听讲学习并完成作业，师生共同研读文献。

“老实说我的导师，我也蛮感动的，我们博一的时候是要去老师家上课的，博一上学期上的是教育学概论，他自己拟定课程大纲，包括教育制度，课程论、教学论、教育改革等，每个主题下面很多参考书目你得读完。然后每周去老师家进行讨论，半个月要写一篇关于这个主题的文章。每次老师家上课三个小时，第一个小时是讨论你写的这篇文章，第二个小时讨论这个专题的内容，第三个小时讨论博士论文的选题。”(I-景小军-20180604)

教育学专业的范小樊选了导师的所有课程，并习惯于每次师生开会时从导师那里获取最新的学术观点和个人感悟。在潜移默化之中，范小樊从导师那里获取了知识的“捷径”。另外三名社会科学的博士生和三名自然科学的博士生，并没有专门提到导师在知识上的传递与建构。

在科研指导上，所有受访者都明确知晓科研指导的边界，凡是与研究和论文有关的交流，才算是科研指导。人文社科博士生的研究方向有可能与导师的研究专长完全无关，也有可能是导师项目的一部分，导师的科研指导主要以论文质量为核心，具体包括引发深入思考、引导研究思路、引入研究方法等。范小樊、梅琳琳、景小军、赵娜娜是人文社科的博士生，范小樊的毕业论文选题与导师的项目密切相关，在范小樊眼中这也是一种快速成长的捷径。因为他导师自有一套培养方式：在做中学的合作探究式。不管是每周作业反思还是研究进展，都会得到导师的反馈，这在范小樊看来是后续研究的一个“执行方案”或“启迪”。梅琳琳研究选题与导师的研究不一致，但她的导师在论文选题、框架和思路上给了她建设性的反馈意见，并对论文起到了把关作用。在她看来，这是导师在研究上的“降龙十八掌”，能在她杂乱无章的文字中寻得逻辑清晰的思路。景小军的研究选题也与他的导师不一致，但是他的选题是与导师的一次次讨论中确定的，导师凭经验起着论文把关的作用。赵娜娜的博士论文选题是硕士期间的延续，研究话题与导师的研究并不相关，研究方法的选用也出现了分歧。再加上其导师的事业重心已经转移到科研之外，赵娜娜缺乏实质性的科研指导。

海小龙、廖小明、辛小柳、林叶叶都是理工科出身，他们的毕业方式是尽量把在读期间的每一个研究汇总在一起，最后串联起一篇毕业论文。也就是说，每一次的实验设计、进展和结果都很重要，而且每一个实验的“大方向”是一致的。他们的研究大方向都是“导师给的”，但是具体怎么操作都是由他们自己进行。这种大树般的研究关系是理工科的常见模式，以导师的总研究为根基，每个学生做其中的一个方向，但学生之间“根本不了解那个方向”。理工科以实验室为基础，博士生围绕自己的研究方向开展研究，博士生的研究方向与导师的项目通常结合在一起，研究过程遵从“出现问题-提出问题-解决问题”的路径，导师是研究方向的提出者和问题解决的启发者。

“像我们做科研，一开始要自己找一个方向还是比较困难的，其实大方向的把握主要还是靠老师。 那么具体怎么做，怎么来实现这个事情，是由我自己来完成的。一开始肯定是这样的，到后面可能我有更多一些想法可以自己做。……我和我导师的工作，基本上他也是给大方向。如果我能往下做，基本上我就是一直做到最终出结果。我们每周都有小组会，我平时工作进展他基本上也能看到。如果他觉得中间有什么意见，或者有什么问题，他也会及时提。”(I-海小龙-20180707)

2.导师情感传递

师生关系，既有正向的亲近关系，并由此带来信任、喜爱、关心等积极情感体验，也有负向的摩擦关系，博士生从中产生不满、自我怀疑、自我否定的消极情感体验。八位受访者当中有五位提到了对导师的情感性词汇，比如“信任”“人格魅力”“亲切”“和蔼”“不满”“挫折”等。

积极的情感体验表现在辛小柳和海小龙身上。辛小柳感受到一种平等和亲切感，他的导师几乎每天都会去实验室转一转，还会经常与学生们一起吃饭，那种刚认识时导师的威严感渐渐瓦解，取而代之的是平时可以跟导师开开玩笑。海小龙则是在本科的时候就“相中”了现在的导师，“感觉这个人可能跟我比较合”，很有“人格魅力”“科研号召力”“年轻有为”“不怒自威”“亲切、客气、和蔼”。

消极的情感体验发生在赵娜娜和林叶叶身上。赵娜娜本身就处于读博的焦虑中，焦虑来自于理论基础不扎实与研究套路不清楚。此时的她特别希望有导师进行学术指导，但是她的导师从她硕士开始就鲜有学术指导。硕士期间还算能接受的师生相处模式因为赵娜娜的学术需求改变而发生了变化，这一变化的直接表现是对导师的严重不满。不满表现在方方面面：指导缺位——“论文只修改了错别字”、质疑上课内容和学术成果质量——“他这几年根本没在做研究”、抨击意识形态——“人与人之间怎么可以有等级”、浪费学生时间——“一来一回送个快递到家里就半个多小时”。林叶叶则长期处于自我怀疑和自我否定中。第一，她是跨专业读博，每一次做项目她都必须在短时间内自学成才。第二，导师的大量项目挤占了她很多科研时间，导师也很少询问她的研究和论文进展。第三，她的导师总是进行“挫折教育”，导师“像乌云一样笼罩在我上方”。长期处于负反馈的她，“精神状态不太好”，导师给了她很大的“心理阴影”，如果有再一次选导师的机会，“我一定会say no”。

双重情感体验出现在廖小明身上。与导师相处了快10年的廖小明认为，不管是在科研中还是生活上，导师对他都非常信任。由此，他成了导师的得力助手，帮助他处理各种大小事务，在师门中“有一定威信”。于是，廖小明和他导师之间形成了一种不言自明的默契：导师很放心地找学生办事，学生全力完成。他感受到了导师对他的重视和喜爱，这种重视与喜爱来自于导师鼓励学生随时到办公室提问，并积极为学生排忧解难。在廖小明那里，对导师“想见就见”是个常态。但是这种看似平等与亲近的师生关系，在关键时刻并没有转换成社会资本，在毕业季，廖小明不断试探导师是否能在找工作时伸出援手，但最终也没有挑明自己需要帮助，导师采取心照不宣的态度，始终没有主动提及此事。在廖小明那里，不断试探的行动与内心的失落伤心混杂在一起。

3.导师自主传达

八位受访者当中的七位都提到了导师的自主性支持，但这一自主性有着复杂的内容。范小樊的导师对他的自主性支持是有意而为之，他的导师希望培养博士生的自主性，将来能够在研究项目上独当一面。

“就博士开题的论题以及写作思路,我跟老师单独谈过了三四次，每次大概是一个小时左右，他都会给我提供一些比较好的意见或建议，但是他不会像硕士那样直接给我拉框架，直接给我找理论，直接给我找写作方式。而是让我在大量阅读的基础上，自己总结自己归纳，在我有一定的研究成果之后，他才会给我做意见或建议。但是这个意见或建议它是一种合作探究式的，并不是那种规制式的，你可以有自己很大的自主性。”(I-范小樊-20180908)

梅琳琳、景小军、海小龙、廖小明则明确知道自己要做什么研究，也不需要导师“手把手”指导，导师给予的自主性支持是在彼此信任基础上的默许。导师平时不会有过多干预，只是在关键时刻提供思路上的点拨。赵娜娜和林叶叶的自主性是不得已而为之，因为她们的导师都忙于学术之外的事并疏于对学生的指导，她们被迫变得很自主。

4.导师道德传承

教师的核心是道德化的职业，试图去改变学生的生活并关心学生的发展(Fullan, 1993)。教育就像是一个灵魂唤醒另一个灵魂，前提是教师得有教育情怀和师德。有趣的是，在访谈中，那些有教育情怀的导师都是教育学出身，受访者对导师的教育情怀都给予了高度的评价。

梅琳琳对导师是“发自内心的尊敬”，当初选择读博只是因为做研究“挺好玩的”，“没什么雄心抱负”，就是可以满足她的好奇心。但是正是他导师的行动研究深深影响了她。具体来说就是做研究不仅仅是为自己，还是为了尽量去善良地改变这个世界。

“我觉得老师的影响特别大，【这是我】发自内心尊敬他的一个原因吧，我导师是把我带出我的小世界的一个人。我刚读博的时候，没什么雄心抱负，我现在可能也没有什么雄心抱负。但是不一样的地方就是当时觉得写论文是好玩，所以我就来了。我只是带着一颗好奇心来，只是满足好奇心而已。我导师对我的影响就是，你从事实践研究你不能不去思考【道德】这个问题，你得思考你作为研究者，对学科领域、教育实践、社会系统可能的影响。虽然个体影响可能非常卑微，但是当无数卑微个体都在发挥影响的时候，影响就有了。”(I-梅琳琳-20181102)

景小军提到导师主要是传授“做人的道理”，善于使用比喻、引用古人话语的方式告知学生要谦虚、勤勉、有抱负心。

“我写了很多渣文，这是我最后悔的，当时也是所谓的功利心，就是你想快速让学界知道你这个人，这其实比较幼稚。你年轻嘛，你对学术本身可能没有那种敬畏意识。我导师就告诉我说不患人之不己知，患不知人也。就是说不要害怕别人不知道自己，要害怕自己不知道别人。”(I-景小军-20180604)

范小樊的导师“永远充满正能量”，不管是在工作中还是生活中，导师就像他的榜样一样，“我将来想成为他这样的人”。

“他在工作以及学术方面的态度和做法对我影响非常大。他对学术严谨认真，对生活非常充满希望，接受新鲜事物的态度和能力非常好。另外他效率非常高，这一点我非常的敬佩。他不仅做到言传，也做到身教，所以我觉得在他身边学到这些东西，更多的是受到他行为的影响，并不是言语方面的。”(I-范小樊-20180908)

(二)量化研究结果

对博士生进行问卷的发放与回收是为了回答第二个研究问题，即导师支持行为对博士生学术能力的提升起到了什么样的作用。线性回归结果表明，在控制了性别、是否毕业、是否打算从事学术职业、学科类别、招考类型、学位类型之后，导师支持行为对博士生学术能力的提升具有显著的正向影响。具体至不同的支持行为，学术支持、自主支持和道德支持对博士生学术能力的提升具有显著的正向影响，然而人际关系支持对博士生学术能力的提升没有显著影响。

根据导师支持行为对博士生学术能力影响的线性回归的估计结果显示，回归方式的F值为56.713(p=0.000)，表明回归方程的显著性通过了检验。调整后的R2值为0.443，表明解释变量总体能够解释博士生学术能力发展的44.3%的变异。从核心解释变量来看，导师学术支持、导师自主支持和导师道德支持对博士生学术能力提升的回归系数均为正向显著，导师人际关系支持对博士生学术能力提升的回归系数不显著，表明在控制了其他变量后，导师在学术、自主和道德上的支持能够提升博士生的学术能力，在自主支持上对博士生学术能力的提升无影响。假设1、3、4得到验证，假设2没有得到验证。进一步根据标准化回归系数，得出导师学术支持对博士生学术能力发展的影响效应最强(回归系数为0.368)，其次是导师自主支持(回归系数是0.251)，最后是导师道德支持(回归系数是0.069)。具体见表3。

五、研究结论与讨论

质性研究结果表明，导师对博士生的支持行为包括学术传播、情感传递、自主传达和道德传承。其中学术传播包括师生共同建构知识以及导师对学生的科研指导；情感传递既含有信任、喜爱、关心等正向情感，也含有不满、怀疑、否定等消极情感；自主传达涵盖导师对学生有意为之的自主性培养以及导师疏于对学生的指导；道德传承是导师散发出来被学生感知到的教育情怀或师德，在受访者当中，教育学专业的博士生表达了更多对导师道德方面的关注。量化研究结果表明导师支持行为对博士生学术能力提升有显著正向影响，其中导师学术支持、自主支持和道德支持都对博士生的学术能力提升产生显著正向影响，但人际关系支持对博士生学术能力提升无影响。研究结果中有以下问题值得进一步讨论。

表3 导师支持行为对博士生学术能力的影响的回归分析结果

第一，访谈结果表明过多、疏离或消极的导师人际关系支持会成为一种情感能量内耗，问卷调查表明导师人际关系支持行为对博士生学术能力的提升没有帮助。根据访谈结果，一方面导师人际关系支持行为过多，会将原本的工作同盟关系(或师道尊严关系)推向更亲密的关系，由此带来更复杂的后果，比如用亲密关系换取资源或发展成亲人关系甚至是恋爱关系等。按照Levinson的观点，师生关系也有爱恨情仇，跟爱的关系差不多[33]。在廖小明与他导师的关系中，既有亲密无间的暖心瞬间，也有失望与留恋的离别时刻，他不得不花费时间和精力自我调节导师带来的负面情绪。另一方面，疏离的师生关系或消极的师生关系，会直接影响学生对导师的满意度，甚至产生换导师或退学的念头。赵娜娜则是对导师充满了不满与不屑，不满来自于想要导师指导而不得，不屑来自于导师已经好多年没有学术成长与发展。偶尔接收来自导师的关心，但也无法改变她对导师的负面情绪。林叶叶负面情绪的来源几乎都来自导师。师生间糟糕的人际关系，陷入到“学生拼命干活-导师言语嫌弃-学生背后吐槽”的循环当中，在没有毕业之前，学生难以逃离，导师也没能改变自己的人际关系策略。所以，过多、过少的导师人际关系支持或消极的师生关系，都有可能产生大量情感内耗，无法直接提升博士生的学术能力，因此在量化研究中呈现出导师人际关系支持对博士生学术能力提升没有帮助的结果。其原因可能是导师人际关系支持主要影响的是学生的心理层面，包括学生对导师的满意度[34]、学生的自信心、胜任感和学习效能等[11，35]，并不对学术能力发展带来直接的实质影响。另外也有研究表明师生关系中的关系维度阻碍了博士生创新能力的发展[36]。

第二，导师道德传承对博士生学术能力提升有显著影响。根据社会影响理论，当被指导者感知到指导者的专业能力、吸引力或信任感时，指导关系会朝向积极的方向发展。具体而言有两阶段，第一阶段是指导者试图向被指导者传达自己是值得信赖的专家，第二阶段是被指导者感知到了第一阶段发射出的角色信号，也愿意信任被指导者，于是有效的指导关系才正式建立[37]。当应用在导师身上时，一般会将导师角色看成是立德树人者，是德行的榜样。当博士生与导师相处的过程中，感知到“正能量”，学会“做人的道理”，并“发自内心的尊敬”，从而接受并重视来自导师的反馈和意见，并被专家型导师影响，试图成为导师这样有学术能力的学者，进而发展了自己的学术能力。

第三，相较于导师道德传承，导师学术支持和自主支持对博士生学术能力提升的影响更大。具体来说，导师学术支持对博士生学术能力提升的影响最大，其次是自主支持，影响最小的是导师道德传承。根据专业社会化理论，研究生在学期间获取知识、技能并形成组织价值观，完成从学生到学者的转变，从而成功进入需要高深专业知识和技能的职业领域[6]。导师是在社会化过程中的重要他人，导师提供相应支持，帮助学生完成社会化，使得学生提升能力，最终成为共同体当中的有能力者。导师支持行为是多重的，不仅有来自学术科研上的支持，还需在适当时候放任学生自主探索，并以相应的品德对学生在潜移默化中进行“立德树人”。已有研究大都单独从学术支持、自主支持或道德影响的角度探讨对博士生学术能力提升的影响，其实导师指导是一个全方位、多种因素叠加共同影响博士生的过程。

本研究对导师支持行为对博士生学术能力提升的影响，还只是一个起点，未来还可以在以下两方面进行进一步研究。一方面，导师支持行为不仅仅包括学术、人际关系、自主与道德支持，经济支持也是一项重要内容，在今后的研究中可以加入此方面的内容进行详细讨论。另一方面，本研究的其中一个结果是过多、疏离或消极的导师人际关系支持对博士生来说是情感内耗，无助于博士生学术能力的提升。这里面或许存在错综复杂的关系，导师人际关系支持也可能促进或阻碍了博士生学术能力的提升，下一步研究可以将博士生进行分组研究，也可以探寻中介效应或调节效应，进一步阐明背后的影响机制。