静心触摸语言文字，提升学生核心素养

万路华 袁书美

［摘要］ 在教学小说《桥》时，教者抓住小说这一文体的特质，以品读老支书动作、语言、神态的句子和相关情节为“点”，以聚焦老汉的形象为“线”，引领学生在文体触摸中初步了解人物，在语言触摸中深度感受人物，在主题升华中永远铭记人物，以切实提升学生的核心素养。

［关键词］ 文体意识；核心问题；拓展情境；人物形象；核心素养

部编版小学语文六年级上册第四单元《桥》是一篇微型小说，讲述了老支书面对爆发的山洪，以沉稳果决的指挥，用党性和人性的光辉筑起了一座不朽的桥梁，让村民脱险，而自己和儿子却光荣献身的故事。如何让学生在文本阅读、人物亲近中得到语言的发展、智慧的启迪和心灵的滋润，让他们的语文核心素养得到提升，笔者进行了一系列有益的尝试。

一、依据语文要素，在文体触摸中初步了解人物

部编版小学语文教材提出了语文要素这一核心概念，把握单元的语文要素，其实就是明确单元的教学定位。而语文要素多与文体有关，不同的文体具有不同的教学价值。为了让学生对《桥》有整体的认知，上课伊始，笔者设计了下列学习任务：单元导读提示我们要读小说，关注情节、环境，感悟人物形象。带着这样的提示，请同学们通读全文，就小说的环境和情节，完成思维导图。通过思维导图的设计，引导学生梳理文中具体的环境描写，感知小说情节的开端、发展、高潮、结局，关注小说的人物、情节、环境三者之间的关系，以达到无痕渗透小说的文体特征的目标。同时，还能培养学生提炼并概括文本的能力，从而更好地把握课文内容。

二、聚焦核心问题，在语言触摸中深度感受人物

语文学科核心素养的培养需要核心内容的支撑，更需要核心问题的引发。就阅读教学而言，核心内容就是文本的重点内容，核心问题就是集中指向重点内容的阅读感悟、理解积累、外化表达。如《桥》的教学目标为结合相关情节，感悟老支书的形象。因此，笔者设计的核心问题就是面对突如其来的灾难，老汉是怎么做的，在你心目中，他是一位怎样的老汉？这样的核心问题设计，目标清晰，思维开放。从教的角度看，就是引领学生在语言触摸中梳理故事，还原情境，感受人物形象；从学的角度看，就是学生在主动探究、积极体验与深度思考中，深入理解文本，让老支书光辉的形象伫立于学生心中。

阅读批注以感受形象。日常教学中，教师要有意识地依据学情及教材阅读策略的前后衔接，做好各种阅读方法的有机渗透、补充或强化，以提高学生的阅读能力。对于高年级学生来说，阅读批注是行之有效的阅读方法。在初步感知后，笔者引导：他是一位怎样的老汉？默读相应自然段，找出写老汉语言、动作、神态描写的句子，结合相关情节，在文旁空白处写下你的理解。在静心思考、阅读批注中，学生与文本进行着真实、自主的对话，在此过程中感受着老支书的形象。有学生从老汉的话“党员排在后边”，读出他是一个为民着想的老汉。还有的学生从三个感叹号中读出了老汉的从容镇定。这些都是学生沉潜文本的结果。

朗读表达以理解形象。张定远曾指出，语文教学就是让学生读，通过读把语言转化为自己的东西，获得知识，进行积淀，形成语感，内化形象。可见，教者要引导学生在朗读中加深内容的理解、欣赏语言的美妙、促进情感的感悟。比如，在朗读《桥》第8自然段时，学生能抓住关键词“清瘦的脸上”“他不说话”，通过重音等技巧，读出老汉的镇定自若，但“一座山”的形象也不容忽略。笔者相机出示第7自然段，引导学生联系上下文读出自己的理解，悟出人物的形象。其中，学生在重读“党支部书記”“拥戴的老汉”中，认识老汉在人们心中的地位高；学生沉稳、缓慢地读“一座山”，由此悟出了老汉形象的高大；学生通过着重读出“盯着”，从而理解了老汉是人们希望的靠山。由此，老支书光辉的形象自然地呈现了出来。

比较品味加深形象的感染。在学习中有比较，有鉴别，才会有提高。比较品味，就是引导学生对比语言的差异，揣摩、体味不同语言表达的含义，从而加深对文本的理解与感悟。辨字句于毫发之间，才能析义理于精微之处。笔者引导学生比较品味：（1）老汉突然冲上前，从队伍里揪住一个小伙子吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去。”老汉凶得像只豹子。（2）老汉吼道：“少废话，快走。”他用力把小伙子推上木桥。

学生发现同样是“吼”，但两个“吼”表达的情感不同，第一个“吼”表示愤怒，是站在党员的角度，是老汉大公无私的表现；而第二个“吼”表示着急，是站在父亲的角度，是父爱的体现。揪和推这两个动作，看似矛盾，却蕴含着深意：生死抉择，当儿子和群众的生命摆在面前时，老汉毫不犹豫地选择了群众。他是一位好干部，也是一位好父亲。老汉舍小家为大家，在对人民群众的大爱中，深藏着一个父亲对儿子的真爱。学生在比较中不仅品味了语言的韵味，而且受到老支书形象的感染，在语言的浸润下情感也得到了升华。

三、拓展文本情境，在主题升华中永远铭记人物

在情境认知理论看来，语文学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中，通过积极参与具体情境中的社会实践来获取语文知识，形成语文实践能力。教师要根据所学文本特点，结合教学目标和学生思维发展的要求，适时拓展合理的文本学习情境，设计富有挑战性的学习任务，从而调动学生学习的兴趣，让学生在有针对性的实践中得到情感世界的丰富和言语能力的

发展。

对于小说的教学，教师不妨运用文本情境，联系生活，在小说要素处拓展，让学生积极参与言语体验的情境中，加深对小说所要表现主题的理解和把握。《桥》聚焦的是老支书形象的感悟，展现的是共产党员与群众之间的情浓于水。在引导学生通过品读文本，整体把握、感受了老汉“好干部、好父亲”的形象后，笔者创设如下情境：乡亲们得救了，老汉却永远地走了。一年以后，在原有的地方，立起了一座桥——一座坚固的水泥桥。乡亲们给这座桥取了意味深长的名字，以表达他们对老汉的怀念。你们猜一猜，他们给桥取了怎样的名字，为什么？请同学们再读课文，写下自己心中的理解。

由读向写的辐射加上由写向读的还原，让学生再一次触摸文本，设身处地地走进文本，走近老汉。学生在创意表达中，对人物形象有了更为真切的体会。由此，文本内容得到了延伸，主题得到了升华，情感变得更加浓郁，也使老汉的形象永远铭刻在学生心中。在此过程中，言语能力的提升与精神世界的丰富融合一体。

总之，在语文阅读教学中，教师要巧妙把握语文要素与文体特点的关联，聚焦核心问题。通过多样化的语文实践活动，引导学生静心触摸语言文字，让学生在主动探究中树立文化自信，提高语言运用水平、思维品质和审美创造能力，提升学生的语文核心素养。

［参考文献］

［1］张定远，程汉杰.小学趣味阅读锦囊[M].北京：中国致公出版社，2002.

［2］李晓红.树立文体意识 选择教学策略[J].华夏教师，2020（07）.

［3］杨娟.创设情境促进文本的深度阅读[J].中学语文，2018（33）.