SPOC翻转课堂混合型教学模式的实施与路径优化*——以“区域公共管理专题研究”课程为例

韦彩玲 黎燕君 庞怀*

(1 广西大学 公共管理学院，广西 南宁 530004;2 广西建设职业技术学院 新校区建设指挥部，广西 南宁 530007 )

1 问题的提出

SPOC是小规模限制性在线课程[1]，通过设置课程限制性准入条件来把控教学效果，同时吸收MOOC教学资源优势应用于课程教学当中，实现在线课程与课堂教学的有效结合。翻转课堂是对传统课堂的一种逆序创新，在课堂教学中通过实现从“教师为主体”到“学生为主体”的角色转变，培养学生的学习主动性。采用系统评价法和元分析方法对SPOC翻转课堂与传统教学效果进行分析发现，SPOC翻转课堂的考试成绩、知识理解能力、知识应用能力、自学能力、自我管理能力、学习动机均高于传统课堂，学生对SPOC翻转课堂的学习兴趣、认真程度、学习参与度、满意度均较高[2]。

近年来，随着SPOC翻转课堂在教学中影响力的提升，相关研究取得丰硕的研究成果：(1)从教学效果来看，陈芳等[3]、杨浩等[4]、钟文基等[5]的研究表明SPOC翻转课堂能够有效促进教学效果的提升。但SPOC翻转课堂是引自国外的教学实践，由于教学个体和教学环境的差异，可能会出现“水土不服”的问题[6]，从“被动地接受知识”到“主动学习”的转变需要学生有较强的自主学习能力和学习动机[7]。此外，丁永刚等发现，基于SPOC的翻转课堂2.0教学模式并未明显改善学生学习中存在的专注力与独立性的问题[8]。同时，在课程学习中，学习者对课程视频的认可度高，但是教学案例、虚拟仿真实验等关键教学内容缺少在教学中应用，不利于应用性学科实践能力的培养[9]。(2)从研究方法来看，主要有问卷调查法，如顾容等[10]、卢锋等[11]、吴宁等[12]；实验研究法，如高星等[13]、郑兴等[14]。在问卷调查法中，大多数是基于小样本的问卷调查，得出的研究结果可能存在不确定性，因此得出的研究结论有待参考；实验研究法是在特定的实验条件下进行的研究，在成果的应用上对环境要求较高，因此教学模式的推广受到一定的挑战。文本分析方法是基于教学过程产生的客观数据进行分析的方法，在评价教学效果上能够避免由主观问卷填答产生的数据偏差问题，更为真实地反映教学效果，但当前使用文本分析方法进行实证研究的文献较少。(3)从研究方向上来看，SPOC翻转课堂寻求在教学模式上的优化升级，实现与教学的深度融合发展，如朱琳等[15]和丁永刚等[8]，关注学生在SPOC翻转课堂教学过程中学习能力、实践能力的提升以及思维方式的转变等方面。

“区域公共管理专题研究”课程是公共事业管理专业本科教学的核心课程，是一门兼具理论性和实践性的应用性学科，与政府管理密切相关。但在传统课堂教学中，以教师为主体的灌输式理论教学，教学内容呈现“空、泛、大”的特征。在双一流高校建设背景下，“区域公共管理专题研究”课程需要适应课程建设进行改革。但从现有研究来看，在SPOC翻转课堂混合型教学中尚未有相关实践的探索。基于现有丰富研究成果的基础之上，如何实现该模式在教学中的进一步升级应用，有待继续深入研究。本文关注的主要问题是如何在该模式教学下进一步转变以学生为主体的教学方式、探究课程教学与实践的深度融合等。因此，本文以“区域公共管理专题研究”课程为例，基于SPOC翻转课堂混合型教学模式的实施进行探讨，通过文本分析方法对教学效果进行实证检验，并提出教学优化路径，以此推动该课程的发展和为相关课程建设提供参考。

2 SPOC翻转课堂混合型教学模式设计

区域公共管理是一门新兴的学科领域，是公共管理类专业课之一，是一门理论性、实践性均较强的课程，在教学中要突出理论联系实际的基本原则，通过学习地方性、区域性的公共问题并进行探讨，使学生既能深入学习区域公共管理的基本理论，又能从实践中掌握区域公共管理的方法。因此，SPOC翻转课堂混合型教学模式设计在实现基础理论教学的同时注重引入区域管理案例作为教学的延伸，从案例的发掘、研讨到深入由学生主动参与，作为课程教学的实践环节，并推进教学深度的发展。具体教学过程划分为三个阶段：课前学习备课、课堂沟通讨论、课后巩固反思，如图1所示。

图1 SPOC翻转课堂混合型教学模式

2.1 课前阶段

课前阶段是教学活动的基础阶段，需要由教师和学生共同为教学做好准备。教师的主要任务是对选课学生进行分组、准备教学资源、布置小组学习任务并提供指导。教师根据教学计划和选课学生人数情况进行随机分组，并在小组内选出一名小组组长，负责统筹小组内的学习工作。教学资源准备分为线上和线下两种，线上主要为基础性的教学，教学资源选自MOOC(Mossive Open Online Course，大规模开放的在线课程)的有关课程进行优化升级后导入SPOC教学平台，同时，结合教学拓展学习的需要，选取与课程相关的教学资料上传至SPOC教学平台。线下则为拓展性的教学，主要应用于课堂，教学资源包括理论深入部分和课程实践部分。最后，教师为每个小组分配任务，根据教学内容的设置，为每个小组匹配相应章节的任务，指导学生根据小组任务寻找相关案例进行研究。学生的主要任务是完成自主学习任务和小组学习任务。自主学习任务通过SPOC教学平台完成，观看课程相应章节的视频并做好问题记录，完成对应的练习。基础部分需要全部完成，拓展部分为选择性学习，可根据自身需求进行学习。在小组学习任务中，首先根据小组任务寻找相关的案例，充分讨论后把任务细化到每个小组成员，共同合作完成小组任务。自主学习和小组学习的过程中产生疑问可以通过课程QQ交流群进行即时交流，教师同步关注学生动态。

2.2 课堂阶段

基于课前阶段的充分准备，课堂阶段对教学进行提升和深化，主要活动为学生之间的互动交流和教师与学生之间的互动交流。其中，学生作为课堂主体，教师作为课堂的辅助角色，对教学进行引导、协调、拓展和补充。学生以学习小组为学习单位，将案例研究成果在课堂上进行汇报，汇报结束后先由其他小组的学生进行提问，汇报的小组回答提问，针对小组之间的讨论教师在其中进行引导和协调，保证教学沟通的有效性。最后，教师对汇报成果以及学生的提问进行点评，提出改进建议。在所有小组汇报结束后，教师结合SPOC平台学生学习情况和课堂汇报情况对教学理论进行补充，同时引入相关课题研究成果或者其他实践案例作为课堂教学的拓展和深化部分。

2.3 课后阶段

课后阶段教师和学生对教学过程进行巩固和反思。教师根据课程教学内容设计将课后作业在SPOC平台发布，并进行批改。学生按要求完成作业巩固课程学习，同时支持学生对课程相关案例实践进行实地调研，将课程理论知识与解决实际问题相结合，进一步巩固课程教学内容。完成教学巩固任务之后，教师对教学过程进行反思，优化教学策略，并应用于下一阶段的教学当中；学生对学习过程进行反思，优化学习方法，在下一个阶段的学习中进行改进。针对课后巩固和反思中的问题，可以在课程QQ交流群进行交流，教师和学生共同推进教学的提升，从而开始新的教学的循环。

3 SPOC翻转课堂混合型教学模式案例应用

3.1 教学实施

本文以2019级公共事业管理专业“区域公共管理专题研究”课程中的中国土地制度专题为例进行研究。该课程选课人数为54人，符合SPOC教学人数要求。学生完成选课后教师对学生进行随机分组，共有9组学习小组，每组6人，小组成员中推选出一名小组组长，作为学习小组的负责人。

3.1.1 课前学习备课

SPOC教学资源选自MOOC中由浙江大学开设的“中国土地制度概论”公开课部分教学资源，主要章节内容包括中国土地制度导论、土地变迁理论、中国农地制度的现状和特征及改革争论等，进行优化升级后导入“区域公共管理专题研究”课程SPOC教学平台，同时将与土地制度的相关案例或者理论资料也上传至SPOC教学平台，学生可自行选择进行拓展阅读。线下教学资源引自教师的宅基地研究课题进行拓展教学。教师完成教学资源备课后，在开课前一周通知选课学生进入SPOC教学平台自主学习，并根据教学内容的设置分配各学习小组对应章节内容的案例研究任务。学生进入SPOC教学平台观看教学视频、完成相应章节后的练习以及拓展资料的学习，在自主学习过程中做好问题记录，并可随时在课程QQ交流群进行讨论。其次，各学习小组由小组组长带领寻找与本小组任务相关的案例进行分析，小组内讨论后确定所要研究的案例，再进一步将案例研究任务进行细化，明确小组分工情况，最后将案例研究成果制作成PPT。课前各项学习任务完成后要求小组成员要向小组组长汇报，由小组组长统计小组成员的课前自主学习情况再上报给教师，同时教师也可以查看SPOC教学平台的学习情况和课程QQ交流群的学习情况。这样既能了解学生课前自主学习的基本情况，为下一阶段的教学活动提供参考，也能在一定程度上对学生的课前学习起到监督的作用。

3.1.2 课堂沟通讨论

在线下课堂教学中，各学习小组依次将案例研究成果进行汇报，每个小组汇报时间为5～10 min，教师和学生就汇报情况进行互动交流。未汇报的学习小组认真听取汇报并记录问题，在小组汇报结束后其他小组可向汇报小组进行提问，并由汇报小组成员对提问做出解答。在学生讨论问题的过程中，如果讨论的方向偏离教学范围教师可进行提醒并将讨论引导回到课程教学范围内。最后，在所有小组完成汇报后，教师就整体汇报情况与学生进行交流，并根据各个小组的案例研究情况做出改进指导。进一步，教师引入宅基地课题研究成果，作为中国土地制度专题的具体实践案例进行深入拓展教学。基于二重理性框架下分析宅基地退出意愿，并且结合广西当地宅基地退出案例，使学生相对系统和深入地了解我国宅基地退出困境以及消解途径，掌握宅基地相关问题的改革与治理。

3.1.3 课后巩固反思

进入教学活动的后期，教师针对授课内容布置课后作业进行教学巩固。一方面是以案例分析的形式进行，学生独立完成一个案例研究任务，从寻找案例到分析案例，最后结合课程知识进行系统的论述，作业完成以后上传至SPOC教学平台，教师对作业进行批改并将问题反馈给学生；另一方面鼓励身边有与专题相关的案例实践的同学进行实地调研，将课程教学中的案例研究方法运用到实地案例当中进行研究，自己去发现问题并解决问题，在这个过程中教师提供调研指导。进一步，教师针对教学巩固阶段的问题组织答疑活动，部分学生根据实地调研的情况与教师进行互动。例如，学生A：“在中国南方，丘陵地区受地势的限制，应如何实现规模化经营？”教师：“在凤山县，村民们发现核桃对土地的肥沃程度要求不高，所以在半山腰或山脚种核桃，后来有企业入驻就形成一种产业链。”教师与学生的互动使得学生课后深入实践的疑问得到解答，进一步推进教学深度。最后，教师将教学过程的反思结果与学生学习过程的反思结果相互交流，包括SPOC教学平台的设计和使用感受、拓展学习资料的应用和案例的选用等，进一步优化“教”与“学”的策略，并应用于新的专题教学中。

3.2 教学评价

SPOC翻转课堂混合型教学模式的教学评价采取过程性评价和终结性评价相结合的方式，共同构成课程教学评价的最终结果。过程性评价占比60%,主要包括SPOC平台自主学习情况(15%)+小组任务表现(15%)+学习交流表现(20%)+课程作业完成情况(10%)；终结性评价以课程论文的形式进行考核，主要考查学生对课程理论知识的综合掌握程度以及实际运用的能力，占比40%。详见表1。

表1 教学评价细则

过程性评价实行“王者荣耀”平衡积分考核法，借鉴学生喜闻乐见的“王者荣耀”游戏，提升课程吸引力和增加课堂良性竞争。具体做法是，按“王者荣耀”升级方式，在对应的考核环节中，学生表现良好则可以获得一颗星星，表现优秀则可以获得二颗星星，表现较差的学生则根据情况倒扣一颗或两颗星星，每获得二颗星可以升一级，按游戏设计从青铜到荣耀王者共七级，升至第七级，过程性评价成绩可达90分以上。课程论文考核划分为四个等级，论文格式规范、内容契合课程教学知识、论述有理有据等分数为90～100分；论文格式规范，内容较契合课程教学知识，有较充分的论述等分数为80～89分；提交的课程论文基本符合课程论文要求分数为60～79分；全文抄袭或与课程内容完全不相关，或未按时完成和提交评定为不合格。

3.3 教学效果分析

本文选取教学过程中产生的文本数据对教学效果进行分析，并采取多元回归分析和方差分析的方法对教学效果进行实证检验。

3.3.1 变量说明

测试成绩是最终衡量课程综合教学效果的重要标准，因此把“测试成绩”作为因变量。基于孔祥宇对学习效果的评价，认为低于5 min的学习属于无效学习，15 min以内学习不会起到较好的学习效果[11]，因此本文认为一定时长的学习是充分掌握课程知识的重要保证；课程任务的完成度在一定程度上反映学生对课程知识的吸收与内化情况，同时较高的学习完成度也可以更好地推动教学的深化；学习交流是提升学生能力的重要环节，主动参与学习交流的学生可能基于事前的充分准备而获得更好的教学反馈，从而促进整体学习效果的提升。因此本文选取“学习时长” “学习完成度”和“学习交流”作为自变量。

“测试成绩”为中国土地制度专题的卷面成绩，满分为55分。“学习时长”来源于SPOC教学平台的数据反馈。通过对学生在中国土地制度专题中各个环节的学习时长进行加总，把加总得到的学习时长表示为学生的专题学习时长，并根据学习时长分布的特点进行标准化和分类，具体结果见表2。“学习完成度”来源于课程教学统计，在教学过程中课程助教根据学生各项任务的完成情况进行记录。“学习完成度”主要以学生的专题作业完成情况来衡量，作业包括基础部分和拓展部分。基础部分主要指课前自主学习任务、小组研讨任务、课后理论作业，拓展部分主要指课前自主学习提供的拓展学习资料、课后实践作业。由于在教学过程中教师对学生的基础部分完成情况进行监督，因此不存在未完成的情况。因此，本文主要将“学习完成度”分为两类，基础部分或者拓展部分完成其一的定义为“部分完成”，并赋值为0，基础部分和拓展部分全部完成的定义为“全部分成”，并赋值为1，具体如表2所示。“学习交流”来源于教学统计资料，由课程助教参考课程交流群发言情况和课堂交流发言记录情况以及答疑活动交流情况进行统计。初步将“学习交流”变量分为两类，“未参与学习交流”赋值为0，和“参与学习交流”赋值为1，如表2所示。变量描述性统计结果见表3。

表2 变量说明

表3 描述性统计

相关分析结果显示，“学习时长” “学习完成度”和“学习交流”与“测试成绩”的相关系数分别为0.489、0.282、0.505，都在5%的水平上显著，说明自变量与因变量存在显著的相关关系。

3.3.2 多元回归分析

基于上述的相关分析，利用SPSS22.0进行多元回归分析得出以下结果：1)调整后R平方为0.485，说明自变量对因变量有48.5%的解释度，由于本文是基于小样本进行回归，考虑到不同样本量回归结果的不确定性，因此认为调整后R平方的值接近0.5，则模型拟合度较好。2)模型的F值为17.616，在1%水平上显著，即模型整体显著。3)表4因变量“测试成绩”的回归系数结果显示：第一， “学习时长” “学习完成度”和“学习交流”VIF值分别为1.15、1.205、1.155，都小于5，表明模型不存在共线性问题。第二，根据表4回归系数的检验结果可知，自变量“学习时长”“学习完成度”和“学习交流”的回归系数分别为3.784、5.993和6.379，且都在1%的水平上显著，说明自变量“学习时长”“学习完成度”和“学习交流”都能显著正向预测学生的测试成绩，具体表现为学习时长、学习完成度和学习交流分别每提高一个单位，那么测试成绩的平均水平分别提高3.784、5.993和6、379个单位。

表4 系数a

从上述回归结果可知，“学习时长”“学习完成度”和“学习交流”都能显著提高学生的测试成绩。其中，从回归系数结果来看，自变量“学习交流”对测试成绩提升的效果最好。学习交流主要表现在课前自主学习时的非正式交流、课堂中的正式交流与课后学习巩固的非正式交流当中。与变量“学习时长”和“学习完成度”不同，学习交流是一种双向的互动行为，在这一阶段的教学过程中参与学习交流的学生可以根据自己学习的情况提出问题并获得及时有效的反馈，如果这种反馈是正向的，则可能进一步激发学生的学习兴趣，最终在学习考核中表现出更好的成绩。但是仅从学习交流的回归分析结果来观察其对测试成绩的影响，未能得知未参与学习交流与参与学习交流的学生各自在测试成绩上的具体影响差异，以及参与学习交流中那些主动参与学习交流与被动参与学习交流的学生又在多大程度上影响其测试成绩，因此在下文中需要进一步探讨。

学习完成度主要是根据学生任务完成情况进行测量，学习任务分为基础部分和拓展部分，由于基础部分要求学生完成并向教师进行汇报，因此基本上每位学生都能达到基础部分的要求，而拓展部分学生可以根据自己的需求进行选择性学习，因此学习完成度的关键影响因素是拓展部分。从表3变量描述性统计结果可知，自变量“学习完成度”的平均值为0.7，大于0.5，可以认为学生的学习完成度较高，则拓展部分的完成度也较高，即学生对拓展部分的需求较大。进而从回归系数来看，“学习完成度”的回归系数较接近于“学习交流”，则对测试成绩的影响相对也较大，说明在保持基础学习部分完成度稳定的条件下，拓展学习部分能够显著促进测试成绩的提升。拓展学习部分是对常规学习内容的有益补充，理论化的教材学习结合具体的案例实践有助于学生更深入和全面地理解所学习专题的课程内容，从而更好地掌握课程知识，在课程考核中取得更高的测试成绩。此外，虽然当前的学习完成度平均值结果较理想，但是在之后的教学中可以进一步优化。

学习时长主要体现在SPOC教学平台的学习数据反馈，学生利用碎片化时间进入SPOC教学平台进行学习。从自变量“学习时长”的回归结果可知，学习时长对测试成绩具有显著的正向影响，说明学生付出的学习时长与测试成绩成正比关系，花费较长学习时长的学生可能拥有更多的时间去学习和理解所学习的知识，并可以选择是否进行拓展部分的学习，从而能够达到更高的学习完成度和为学习交流做好准备。但学习时长的回归系数与其他自变量的回归系数相比，其影响较小，说明学习时长可能只是在一定程度上能正向预测测试成绩，并不意味着越长的学习时长就能取得越高的测试成绩，那么影响测试成绩的关键学习时长则需要进一步探讨。

3.3.3 方差分析

根据方差分析的要求，选择具备三组及以上的自变量进行分析，因此本文选取自变量“学习时长”和“学习交流”进行方差分析。其中，自变量“学习交流”进一步将“参与学习交流”的选项分为“被动参与学习交流”(赋值为1)和“主动参与学习交流”(赋值为2)。方差分析结果如下：

首先，对学习时长进行方差分析。从表5的描述性统计结果可知，学习时长为3～3.5 h的学生测试成绩平均数最高，为51.042，而且标准偏差也最小，初步说明一个专题比较有效的学习时长可能为3～3.5 h。其次，学习时长为4 h及以上的学生测试成绩平均数要高于学习时长为2～2.5 h的学生，处于相对较高的水平，但是其测试成绩平均数要低于学习时长为3～3.5 h的学生，说明学习时长与测试成绩并不一定成正比关系。除此之外，学习时长为1～1.5 h的学生测试成绩平均数最低，样本占比最大，共有17人，标准偏差为9.442 2，说明处在1～1.5 h学习时长的学生测试成绩波动幅度最大。

表5 描述性统计

进一步对测试成绩进行方差齐性检验和方差分析。方差齐性检验值0.063，大于0.05，说明通过方差齐性检验。方差分析结果显示，四组学生测试成绩平均值差异的F统计量为7.898，在1%水平上显著，因此拒绝原假设，认为四组不同学习时长学生的测试成绩平均值存在显著性差异。

由于方差分析中的主效应显著，因此需要进行进一步的事后多重比较。根据表6事后多重比较结果可知，学习时长为1～1.5 h的学生测试成绩分别与学习时长为2～2.5 h、3～3.5 h和4 h及以上的学生测试成绩均存在显著差异，在5%水平上显著；学习时长为2～2.5 h的学生测试成绩与学习时长为3～3.5 h的学生测试成绩也存在显著差异，在5%水平上显著，但是与学习时长为4 h及以上的学生测试成绩无显著差异；学习时长为3～3.5 h的学生测试成绩与学习时长为4 h及以上的学生测试成绩也无显著差异。

表6 事后多重比较

从上述学习时长与测试成绩的方差分析结果来看，学习时长为3～3.5 h的学生测试平均成绩与学习时长为1～1.5 h和2～2.5 h的学生测试平均成绩均存在显著差异，说明较长的学习时长能够显著提升学生的测试成绩。而从表5来看，处于1～1.5 h和2～2.5 h学习时长阶段的学生样本量占总样本量的大多数，说明还有大部分的学生未能在课前自主学习阶段投入较长的学习时长来为教学做好准备，学生学习主动性不高，可能影响后续整体的教学效果，并最终影响到学生的测试成绩。与此同时，学习时长为3～3.5 h的学生测试成绩与学习时长为4 h及以上的学生测试成绩没有显著差异，但从表5和表6的结果可知两者仍然存在一定程度上的差别，因此本文认为一个专题的有效学习时长为3～3.5 h。较长的学习时长却取得较低的测试成绩的原因可能是，过长的学习时长可能使学生在自主学习的过程中出现学习效率低的问题，因此也并不会提升测试成绩。从而得知，合理安排学习时长、提升学习效率而不是学习时长是提高学习能力的重要影响因素。往往拥有较高学习效率的学生能够通过在较短时间内的有效学习来掌握所学内容，从而有更多的时间学习除了常规学习内容以外的知识，同时也能通过合理的时间安排使自己能够从多方面的学习来提升自己的综合能力，以此取得较高的测试成绩。此外，各个群组的标准差仍然值得注意，虽然在3～3.5 h区间内的学生取得较高的平均测试成绩，但这一数据存在一定波动，说明在这个区间内有较多学生受其他因素的影响并不能较好地提升测试成绩，可能是由于学习完成度较低或者是未参与学习交流等原因，使得学生即使在课前进行一定的有效自主学习也没能取得较好的测试成绩。因此，本文认为较高的测试成绩也是综合作用的结果，要注意学生各个环节的参与，从整体着眼提升学习的综合学习能力是关键。

其次，对学习交流进行方差分析。根据表7中 54名学生参与学习交流情况的描述性统计分析结果可知，主动参与学习交流的学生测试成绩平均数最高，为53.75，标准差为3.061 9，相对于其他分组学生的测试成绩来说偏差较小，初步说明学生主动参与学习交流能有效提升测试成绩；被动参与学习交流的学生测试成绩平均分为51.071，标准差为7.05，标准差偏大，说明该组内的样本值波动较大，在预测测试成绩上存在较大的不确定性；未参与学习交流的学生测试成绩平均分为42.5，标准差为7.746，标准偏差值最大，在预测测试成绩上也存在很大的不确定性。

表7 描述性统计

同理，对测试成绩进行方差齐性检验和方差分析。方差齐性检验所得值为0.152，大于0.05，说明通过方差齐性检验。方差分析结果显示，三组学生测试成绩平均值差异的F统计量为9.035，在1%水平上显著，因此拒绝原假设，认为三组不同参与学习交流情况学生的测试成绩平均值存在显著性差异。

方差分析中的主效应显著，进行事后多重比较。根据表8事后多重比较结果可知，未参与学习交流的学生与被动参与学习交流和主动参与学习交流的学生测试成绩的平均差异都在5%水平上显著，而被动参与学习交流和主动参与学习交流之间的差异并不显著，但两者之间仍然存在一定程度的区别，因此不能忽视。

表8 事后多重比较

从学习交流与测试成绩的方差分析结果来看，未参与学习交流的学生测试成绩显著低于主动参与学习交流和被动参与学习交流的学生，说明学生参与学习交流对测试成绩具有提升作用。而被动参与学习交流的学生测试成绩又低于主动参与学习交流学生的测试成绩，但从事后多重比较结果可知两者的差异并不显著。可能原因在于：一方面，那些被动参与学习交流的学生由于长时间受传统教学模式的影响，虽然在交流环节开始之前已经对于自主学习过程中产生的问题有了清晰的交流思路，但是却不敢主动参与到学习交流中，当被教师要求分享自己的观点时，其表现可能与那些主动参与学习交流的学生无明显差异，因此在最终的测试环节中也能取得较高的测试成绩。另一方面，同样在长时间受传统教学模式影响的背景下，可能有部分学生在课前并没有认真地去为教学做好准备，因此在被点名回答问题时会表现出不能很好地适应新的教学模式的情况，不仅影响学生自己在交流环节能力上的提升，而且同时也会影响教学深度的推进。在被教师点名回答问题后，可能会在心理上给予学生一种强化的作用，从而激励学生在课后或者在之后的学习中能够更加积极主动地去学习，尤其是当学生受到鼓励时，将会对这些被动参与学习交流的学生起到正向的影响，从而在最终的测试环节取得较好的测试成绩，因此与主动参与学习交流学生的测试成绩差异也并不显著。基于上述的分析结果可知，主动参与学习交流和被动参与学习交流的学生在测试环节都会表现出较高的测试成绩，但这两部分学生在样本总量中仅是非常少的一部分，因此在之后的教学改进中需要将那些未参与学习交流的学生融入进来，真正实现以学生为主体的教学转变。

4 优化SPOC翻转课堂混合型教学模式的对策建议

SPOC翻转课堂混合型教学模式的实施效果进一步得到提升，需要从影响教学效果的关键路径进行优化。第一，在大部分学生积极主动性不高的情况下，仍然需要通过较长一段时间的教学监督来使学生适应新的教学模式。第二，学习交流环节缺少学生的参与，可通过发挥教师引导功能使更多的学生逐渐融入学习交流的氛围；第三，在教学任务中的拓展部分学习有效提升了学生的测试成绩，可继续优化该部分的教学资源，为学生提供更加丰富、更高质量的教学资源，从而有效促进教学效果的提升。

4.1 强化教学监督

SPOC翻转课堂混合型教学模式主要包括课前自主学习、课中提升能力、课后加强巩固三个环节，对于具有较高学习动机水平和较强自主学习能力的学生来说，这一模式确实更有利于促其成为更高效的学习者，但在国内学生普遍存在学习动机水平和自主学习能力不高的背景下[8]，案例研究中课前自主学习阶段可以看到，样本占比最大的是投入低时长自主学习的学生，如果课前自主学习的基础环节不能对所学内容有一个较高的熟悉度，那么后续的教学环节都会受到影响，因此教学监督应持续较长一段时间贯穿在SPOC翻转课堂混合型教学模式的实施过程中。具体做法可以在SPOC教学平台对所布置的教学任务学习时间进行设置，根据上述案例研究实证分析结果得出一个专题有效的课前自主学习时长为3～3.5 h，因此可将SPOC教学平台一个专题的学习总时长设置为3～3.5 h，学生可根据自己的时间进行灵活安排，完成该学习时长的学习任务后方可评价为“完成学习”。同时，不能仅关注学习时长的投入而忽略学习质量的问题，因此教师应对学生课前自主学习的情况进行检查，例如每一小节视频学习后的练习，针对学生的练习效果进行分析并反馈给学生，通过教学监督的不断强化使学生自主学习能力得到真正的提升。

4.2 增强教师引导功能

SPOC翻转课堂混合型教学模式的应用目的之一在于改变传统教学中学生被动参与的问题，学生的参与与否深刻影响该模式的应用效果。案例实施的学习交流环节中仍然可以看到绝大部分的学生未参与到学习交流中，而参与学习交流的学生中又包含了一半以上的被教师要求参与学习交流的学生，由此可以看到，真正主动参与学习交流的学生仅仅是少数几个。但是通过被动参与学习交流的学生测试成绩来看，教师的引导对其学习效果的提升具有重要的作用，因此在教学改进中可以通过增强教师的引导这一行为来促进学习交流参与问题的改善。具体做法是，对于未参与学习交流的学生，教师应多加关注，可通过点名的方式让其分享自己的观点，在学生分享观点后教师应给予适当的鼓励，让其感受到在学习交流中的喜悦，从而逐步引导其从未参与学习交流到被动参与学习交流，最终转变成主动参与学习交流的学生。但是在这个过程中，教师也要注意协调主动参与学习交流的学生，保持其学习交流的积极主动性，从而促进整体教学效果的提升。

4.3 优化教学资源

拓展学习资料、教学案例、课题研究成果等教学资源是基础教学内容的有益补充。教学实施研究结果显示，学生的学习完成度在保持基础学习部分条件稳定的情况下，拓展部分的学习能够有效促进学习成绩的提升。同时在课堂学习与课后教学答疑中，教学资源的延伸为学生学习交流提供具体的案例实践也能进一步推进教学深度，因而在教学模式优化中可以通过提供更多丰富的、高质量的教学资源来提升学生的学习效果。“区域公共管理专题研究”教学资源主要以案例为主，教学案例既可以由教师提供，教师筛选相关教学案例后加入SPOC教学平台的相应专题学习中，作为课前自主学习拓展学习部分进行学习，或者根据教师的课题研究调研经验编写成教学案例，在教学中作为拓展教学部分进行学习。也可以将教学过程中学生展示的优秀案例选为“区域公共管理专题研究”课程的教学备用资源。每学年课程结束后将教学案例汇编成教学案例库并定期进行更新，保证教学案例库的案例质量，为后续的教学开展提供教学案例支撑。

5 结论

SPOC翻转课堂混合型教学模式在课程应用中突出教学的理论性与实践性，能够从课前、课堂和课后三个阶段对教学进行全方位把控，实现以学生为主体的教学方式转变和促进教学与实践的深度融合。进一步通过多元回归分析和方差分析对教学效果进行实证检验发现，SPOC翻转课堂混合型教学模式能够显著提升“区域公共管理专题研究”课程的教学效果，具体表现在学生的学习时长、学习完成度和学习交流均对学生的测试成绩产生显著影响。1)学习交流对学生的测试成绩提升效果最好，尤其是主动参与学习交流的学生，能够从积极的互动中获得及时有效的反馈。2)学习完成度对学生的测试成绩影响次之，从学习完成度的构成因素来看，拓展学习部分是影响的关键因素，理论化的教材结合拓展学习中的具体案例实践有助于学生更好的理解课程学习内容。3)学习时长对学生的测试成绩影响最小，学习时长与测试成绩不成正比关系，较高的学习时长可能取得较低的测试成绩，则可能存在学习效率低的问题，一个专题有效的课前自主学习时长为3～3.5 h。

从上述研究结论可知，SPOC翻转课堂混合型教学模式的进一步应用应更加关注学生的教学主动参与和课程教学资源的配套使用，同时也要探索出有效的课程自主学习时长，督促学生合理安排自主学习时间，避免过多或过少的学习时长投入，降低学习效率。