面向专业综合实践课程的可行能力协同教学模式构建*

康 凯 杨百龙 徐东辉 郭文普 赵 鹏

（火箭军工程大学 陕西西安 710025）

实行学历教育与首次任职培训融合培养是新一轮应用型本科院校改革最突出的成果之一，目的是使学生既掌握基本的专业知识，还具备首次任职能力，成长为复合应用型人才。同期，人才培养方案和课程教学计划经历了一轮全面的修订。其中，综合实践课程的修订幅度最大，在体系架构、内容设计和课时占比等方面呈现出了一些全新的情况，对组训模式和教学实施也提出了全新的要求，亟需新的教学模式与之相适配，以应对“内容重构、课堂重塑、考核改革”等挑战。通过文献调研分析，“能力本位教育”（Competency Based Education，CBE）在职业教育中运用较多，适用于具体工作情境的技能培训课程建设和教学实施[1-3]。但是，由于CBE过分强调具体技能而非个体能力的塑造，因而并不适用于本科融合培养框架下面向任职培训的综合实践课程[4]。而“可行能力本位”（Human Capabilities Based Education）强调以扩展个人可行能力集及能动性获得与施展为目的，更有利于卓有成效地培养“个体内在能力”[5]。但是，在可行能力本位视域下开展综合实践教学模式研究较少。为满足高等院校本科学历教育新形势下对人才培养的新要求，本文探索了可行能力本位教育理念与岗位任职实训综合实践类课程的适配性，提出了更契合的协同教学模式，并在军队高等院校“电台通信系统与运用”课程中进行了验证性实践。

一、问题分析

以“通信工程专业”为研究案例，剖析新形势下综合实践课程教学出现的新情况，以及“能力本位教育培训模式”的局限性。

1.综合实践课程教学的新情况

在修订后的《通信工程专业新版人才培养方案（2020版）》中（下文简称《新版人才培养方案》），人才培养的基本目标需满足复合应用型通信人才培养框架，强调工程学术型和技术技能型并重，旨在培养掌握信息与通信工程学科专业领域基础理论、基本知识、基本技能，具备光通信、无线电通信、综合通信等岗位专业素质，达到国家通信工程专业类质量标准，能够从事通信行业管理与系统运用的专业化新型人才。在该培养目标牵引下，综合实践课程教学呈现出了一些新情况：一是首次任职课程在课程体系中的占比增大、课时增多。全期课程体系由通用基础、专业背景和首次任职三个平台组成。其中，首次任职平台的综合实践课时占比增幅明显，管理、技能、实践等子模块需分别至少设置一门课程，且实践学时比例给出了明确的最低限要求；二是首次任职课程内容设置向岗位延伸，以专业特色实训为主。首次任职课程优化整合了之前“本科4年+任职培训1年”培养模式中“任职培训1年”时段设置的综合实践课程，这些课程的教学内容设置主要体现行业特色并满足通信工程岗位任职需求，也就是依据岗位能力需要制定内容，注重综合实践教学。

上述新情况对教学实施提出了新要求，具体体现为：一是应依据岗位能力需要重构课程内容体系；二是应优化教学过程以达成理论和实践融会贯通的效果目标；三是应综合利用多种课堂全面激发学生自主学习能动性；四是应完善综合评定方法以实现能力考核。

2.“能力本位教育培训模式”的局限性分析

由“关键能力（Key Competency）”所定义的“能力本位教育”（CBE），是相对于知识本位、学科本位教育提出的一种以能力培养为中心的教育理念。其中，Key Competency是经济合作与发展组织（OECD）用词，中文教育学术界的核心素养由此翻译并演化而来，但字面上弱化了工具性，增强了本体性。这里的“能力”（competency）指向人的生产性，更准确地含义是“胜任力”，引申自朗兹（D.Lanzi）的人力资本理论。它将人与岗位任职的关系限定为需求导向（demand-oriented）的单向关系，作为人的主体性被压制、消解[6]。目前，CBE理念下的能力本位教育培训模式（Competency Based Education and Training Model，CBET）在高等职业教育中非常流行，它以某一工作岗位所需的能力作为开发课程的标准，并将学习者获得相关能力作为培训的宗旨。CBET模式将任务作为能力，培训的目标是实现履行任务所需的素质准备，体现的能力观是任务能力观。

此时，教育具有明显的“工具性”，这是任务能力观的局限性所导致的。显然，本科人才培养融合“知识、能力、价值”的“发展性”目标不能降格，教育不能被“工具化”。因此，CBET虽在一定程度上契合首次任职需求对初级技术应用型人才综合能力的牵引，也符合任职培训的针对性和专业性双重需求，但将CBET运用于复合应用型人才培养中存在一定局限性：一是如果仅以具体工作情境为基点，则会导致教学内容局限于情境知识技能，抑制学生创新知识的掌握和新型实践能力的发展。即便建立了知识与技能需求的紧密跟踪机制，也只是增加了实训与首次任职需求的重叠度，仅将持续升级知识与技能水平限定在适应首次任职需求上，限制了岗位任职的发展创造力；二是将实训过程简单地等同于技能培训，简单地将学生视为执行者或操作手，只注重个体特定技能发展，而非发展具有复杂行为的完整的技术应用型人才，则人才培养将过分聚焦于具体工作情境的知识技能掌握，最终导致用人单位趋向于看重有特定技能的毕业生，未充分激活那些可能作出更大贡献的毕业生，从而导致用人单位的首次人力资源管理环节趋于僵化[7-8]。

二、“可行能力协同教学模式”内涵与优势

与CBE不同，“可行能力本位教育”（Human Capabilities Based Education，HCBE）中的“能力”（capability）指向人的主体性，有两层含义：一是将能力的内外构成结合起来，从能力概念开始就去解决能力的可兑现性问题，是“内在能力”与能力实现条件的混合；二是关注主体实际上能做什么、能成为什么，落实了主体的权利于能力之中，又将能力聚焦于权利，是能力与成长发展权利的结合[9-10]。在HCBE理念下，如果用一个功能性活动向量来表示一个人的实际职业成就，那么可供选择的各种相互替代的功能活动组合就构成了这个人的可行能力集[11]。从本质上看，一个人的可行能力集扩展过程就是增权赋能过程，教育的目标是使受教育者成为具有批判性与创造性思维，能解决问题、做出可靠决策的个体[12]。此时，这里的“能力”既是各种学习或工作场景所需要的权利实现条件以及所表现出的内在综合素质，但更着眼于职业发展全历程，既强调“批判力”“态度”“经验”等一般性素质，也关注与具体工作情境相一致的“知识”和“技能”，是一种突出人的主体性的能力观。因此，HCBE更契合学历教育与首次任职培训融合培养的人才培养框架，在目标设置、体系设计和组织形式等方面，对开展综合实践课程教学具有指导意义。

“可行能力协同教学模式”的内涵是：在可行能力本位教育理念下，构设主体性能力教育教学目标，面向学生实践应用能力，着眼职业适应力培养，拓展职业发展力培育，将实训内容、教学过程和考核评价进行优化设计，强化自主式学习，着重在教学团队之间、教师与学生之间、学生与学生之间，全面开展以“丰富教学活动、引发学习动机”为目的的协同、协作、合作。下文简称“协同教学模式”。

与CBET模式相比，协同教学模式的优势主要体现在：一是在教学过程优化上，融合了协同式和多维度教学理念，将“课件+黑板”的讲授、专用软件仿真示例、课外互助交流、反转和轻量翻转课堂等多种方式进行有机结合，建立起由教室到实验室、由课内到课外、由基础到进阶、由课本到仿真、由自学到合作的多维度理论学习和实训能力培养模式，有利于全面加强教师和学生之间的全时互动；二是在教学内容组织上，既囊括成体系的显性知识和技能，也涵盖通信技术应用型人才应具备的专业外延性知识、工作环境知识、职业群体技能等隐性内容，从而实现和通信专业职业发展知识技能体系相匹配的教学体系；三是在学生学习体验上，通过创建具有沉浸感、包容且友好的协同式学习环境，灵活应用参与式、互动式、对话式、批判式、提问式、5E（引入、探究、解释、精致、评价）等教学方法实施教学，有利于激发学生的学习兴趣。

新模式能够使学生的实训学习过程更加自主、时间更为灵活、地点不再受限、交流更为主动，而且学生与学生之间和教师与学生之间的互动将更有针对性和广泛性，能够有效推进学生掌握知识及技能。

三、“可行能力协同教学模式”运用

从通信专业任职培训学习阶段学情出发，立足新形势下通信专业第7～8学期综合实践课程设置实际，运用协同教学模式进行课程开发。

1.运用案例

在教学形式、环节和过程中突出体现“生生分组协作、师生全时互动、人装有机结合”的协同式特点，构建学生间和师生间互动协同的教学环境，让学生摸到实际系统，学到知识原理，操练专业技能，催化职业素养，设计了如图1所示的具有首次任职能力培养专业特色的“四种课堂、全时学习”教学模式运用案例。

图1 可行能力协同教学模式运用案例

上述案例是“协同教学模式”在通信专业综合实践课程教学中的一次典型运用。其“协同”理念具体体现在：一是教师与学生（小教师）“一唱一和”的完成教学目标；二是教师团队内进行协同教学劳动，学生进行分组合作学习；三是师生间协作，生生间合作，学生和各种线上线下实验实践资源和平台之间的人机互动。其特色做法是：一是在教学内容开发方面，摒弃了通信设备技术性能介绍、组网运用、台站管理等碎片性知识技能的列表式教学方法，更加注重知识技能和岗位外延的整体性联系、融合和拓展；二是在教学方法采用方面，摒弃了囤积式教学，突出互动协同，综合采用多种课堂施教，包括综合利用理论课堂、通信系统训练室、外场通信组网综合实践场形成立体的实训学习空间，并辅助以慕课平台、开源社区和专业实验室全时贯穿自主学习时间；三是在教学评价中注重综合评价，学习记录和效果反馈贯穿全程，使得“矫正”学习得以闭环运行。

2.实施策略

以“无线电通信技术与运用”课程教学实践为例，围绕教学内容体系设计和教学过程实施环节，给出协同教学模式的实施策略，具体如下。

（1）理论与实训穿插，重构优化教学内容

突出移动通信保障中的无线电技术与系统综合运用能力导向，以探究无线电通信知识的奥妙，操练无线电通信系统运用技能为两个不可或缺的支点，设计科学合理的理论和实训科目，并在多种课堂中穿插组织实施，引导学生获取无线电岗位的认同感。

（2）四环节贯穿全时，协同组织教学过程

调整教师角色为个性化学习支持服务提供者和引导者，借助在线平台进行课前、中、后等，全时背景下的教学过程重构，引入“反馈--纠正”机制，有针对性进行混合式实训教学程序设计，形成一种分散和集中相结合的、规范有序的模式。

如图2所示，教学程序分课前、课中和课后三个时间阶段，其教学设计流程分如下四个环节：教师立足学情分析结果，提供个性化支持；学生在自主课堂开展分组协作自主学习；教师在实训课堂组织主题精讲和答疑交流；全时段教学反馈，使“矫正”学习闭环。

图2 《无线电通信技术与运用》的教学组织

（3）采集多样化评价数据，综合评定学习情况

在教学实践过程中，自主课堂是依托“军职在线”慕课平台、学习资源网站及开源社区进行的自主式学习，学生可以在刚性任务要求的牵引下弹性安排自己的时间，但也是专门安排的教学活动，是正规的有时间规划的教学环节，可以称为“异步环节”。学生在该环节，什么时间学和学习多长时间完全由自己安排，但必须完成教师指定要解决的问题。学生在网络环境下的“异步环节”自主协作学习活动，可以很方便地留存学时记录。集中组织的线下实训教学活动是为方便解决共性难点、进行个性讨论、熟练运用技能而设置的，可以称为“同步环节”，其教学组织与管理也是“有记录”的。此外，为了更好地激发学生的学习积极性和学习热情，教师可以方便地通过即时的共享、动态的测评、适时的演练，来追踪学生的实训学习过程。

3.效果分析

按照上述三个策略在“协同教学模式”下组织教学，学生在课前接收学习任务后通过线上资源实现了高效的知识补盲。课中的实训是以学生为主体、教师主导下的协同式操练。贯穿全程的学习记录和效果反馈使得矫正学习得以动态地良性运行。因此，新策略有助于保证“协同教学模式”落到实处，将一定程度上缓解固有综合实践课程教学存在的内容封闭、流程僵化和‘三缺一有’等问题，即：一是学生学习预期存差异，实训内容体系结构封闭；二是“教师‘讲解+演示’、学生‘观摩+体验’”固有实训流程僵化；三是预习缺引导、学习缺主动、技能缺基础、知识有衰减，“三缺一有”大四现象突出。

结语

在复合应用型人才培养框架中，任职培训阶段的教学需要注重“教与学”和“人的发展”之间的关系，教学内容体系设计和教学组织实施过程必须以扩展个人可行能力集和获得与施展个体能动性为目的，为个人更高层面的知识力与理解力奠定基础。因此，“可行能力协同教学模式”能够一定程度上克服CBET的局限性，适用于工程型、技术型和技能型并举的本科教育，并有利于破除学习的时空限制，实现教师学生间多维度的协作和合作，有助于增强学生对自主学习的认同感和获得感。本文可为应用型本科高等院校开展岗位牵引式教学改革提供借鉴。