基于素养的真实性评价

杨钦芬，涂欣

（1.江苏师范大学教育科学学院，江苏 徐州 221116；2.华中科技大学教育科学研究院，湖北 武汉 430074）

素养导向是当今世界各国教育培育和测评人才的风向标。这意味着传统标准化测验重“测量评定”“以考代评”的范式已经摇摇欲坠，亟须建立与素养培育相匹配的发展性、持续性学业评价范式。真实性评价是素养本位的学业评价，是评价学生学业素养的有效方式。素养导向的学业评价为什么需要真实性评价？如何理解基于素养的真实性评价？怎样展开基于素养的真实性评价？本文拟在这些方面做尝试性探究。

一、素养本位的学业评价：由“测验”走向“真实”

1.标准化测验面临难以衡量学生学业素养的困境

长期以来，人们惯常用标准化测验监测学生的学业表现。受技术理性的支配，标准化测验面临难以衡量学生学业素养的困境。主要体现在：

第一，知识为测验而教。标准化测验主要使用选择题、判断题、填空题以及匹配题等客观题型对学生学习情况进行测量。这种重机械记忆、易于评分的“准确测量”有两大负面影响：一方面，过于狭隘的测验导致功利性教学。“只有被测验的知识才是最有价值的”，“不考的知识是不值得教与学的”，师生受到这种观念的灌输，其结果会使教育者产生关注点的转移，即“怎样提高学生在高利害测验上的分数”，而旁骛于“我们怎样教学生掌握他们需要知道的事情”。教给学生那些要测查的东西，不教那些测查以外的东西。另一方面，“考试的知识”将学生禁锢于低水平、重复的、机械性认知训练中，这种备考型教学教会他们如何提取那些可能会考的信息，但是这种教育的代价是什么呢？“这误导了教师相信教育的目的是在精熟或是‘收集’被选在某个科目领域之中的事实、原则和技能，而不是学习如何将这些事实、原则和技能运用到更宽广的真实生活中。”①James A.Beane：《课程统整》，单文经等译，华东师范大学出版社2003年版，第49页。

第二，碎片化去情境测验，不能反映学生真实的成就水平。以纸笔测验为代表的评价往往局限于考查事实性、碎片化、去情境性知识，这种孤立零散式知识境脉难以炼制对知识的分析、迁移、综合、评价、创新等高阶思维能力，难以帮助学生建立结构化经验、关联性思维。即使学生取得高分，也只能说明他们对书本知识的掌握程度高，不能确保他们能够获得解决现实生活中实际问题必备的关键能力与品格。恰如维金斯（Grant Wiggins）所言：“我们有足够的理由相信，一个大学生能够在新的情境中运用一个物理规律、一个几何定理或者一个历史性的概念。这些规律、定理或概念恰巧是他在课堂上掌握了的。然而，只要当测试的环境稍有变化，这种能力就在他身上荡然无存了。因此，简单地说，他并没有获得对该问题的理解力——任何合理意义上的理解力。”②Grant Wiggins：《教育性评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社2005年版，第67页。可见，仅靠测验题目与结果就做出判断，很难保证有良好的测验效度。

第三，方式单一，无法预测其他素养。纸笔测验能快速而高效地检测学生对必备知识的具体掌握情况，但忽视了他们在学习环境、多元智能、学习风格等方面的差异，难以评估他们在实际活动中形成和表现的实践操作、口语交际、问题解决等能力。美国联邦政府曾对一个全国性组织设计的测验方案这样评价：“这些方案缺乏现实世界的场景，导致没有思想的表现，这些测验中学生解决复杂问题的能力、好的判断能力、情景意识……以及领导技能都被排除掉了。”③Grant Wiggins：《教育性评价》，国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，中国轻工业出版社2005年版，第26页。

综上所述，素养是个体在复杂情境中灵活运用知识解决实际问题的表现。标准化测验面临难以评估学生学业素养的困境。那么，什么样的评价才能彰显学生“复杂情境中灵活运用知识”以及“解决实际问题”的行为表现呢？

2.真实性评价：基于素养的评价

“真实性评价”是出于矫正标准化测验的弊端而使用的一种质性评价。它最早由维金斯在1989年提出：“学生运用自己所学的知识和掌握的技能解决生活中的或与现实情境相似的真实性任务，以便通过自己的创造性活动，培养、展示和证明自己的知识、才能以及解决问题过程中的策略。”④Grant Wiggins，“True Test：Toward More Authentic and Equitable Assessment”，Phi Delta Kappan，Vol.20，no.4（July 1989），pp.703-713.真实性评价具有“学力真实”“任务真实”和“效果真实”的特性，是基于素养的评价。具体表现为：

第一，学力真实：基于标准，为素养而教。传统单一的高利害纸笔测验只会揭示“我不会做什么”的弱点，而真实性评价可通过活动参与发现“我能做什么”的优势。这种评价重心的转移能降低学生对评估的焦虑并增强自信心。真实性评价通过素养标准衡量学生“做得好的程度”，以此评判学生的素养水平。这种具体评估标准不仅是评价学生素养表现的依据，也是教师教学的“风向标”，教师的教学不再停留于“为考试而教”，而是“为素养而教”。

第二，任务真实：基于境脉，关照学习过程和素养表现。问题情境要能够再现人们在现实生活中解决问题所要调动的一系列复杂知识和技能，任务的问题解决过程要指向学生迁移、分析、评价、问题解决等综合能力的运用，最终帮助学生能够形成解决现实世界问题的关键能力和素养，使学生在学习过程中获得未来个体生活和社会发展所需的真实学力。真实性评价超越单纯的传统教科书知识的活动，为学习者创造了“脉络化”学习，指向高阶思维能力和多学科知识的综合。

第三，效果真实：方式多元，为学习而评。真实性评价充分尊重学生在学习过程中的个性化表现。由于每位学生的学习基础、学习风格、多元智能、成长境遇的差异，评价方式也呈现多样化。乔治·亨（George Holo）教授说：“我们可以用许多方法评价学生：我们可以观察他们所做的，听他们所说的，看他们所写的，以及分析他们所创作的。任何可以觉察到的行为都适用于评价。”①Hart Diane：《真实性评价——教师指导手册》，国家基础教育课程改革“促进老师发展与学生成长的研究”项目组译，中国轻工业出版社2004年版，第24页。与纸笔测验仅关注学习结果相比，真实性评价能全面测量学生的学习过程、学习结果以及学习进步的情况。其评价的本质不在于“学习存在什么问题”，而是聚焦“更高远的学习如何筹划”，是为了学习的评价、基于学习的评价和促进学习的评价。这种评价可以促使学生更积极地投身于学习，并且能够使学生更有可能创造出高质量的产品。

综上可知，真实性评价是将学生置身于素养导向、任务真实、方式多元的境脉中考查其学业成就水平，通过评价促进他们获得个体适应未来社会发展所必备的能力和素养。从这个意义上说，真实性评价是素养本位的学业评价，是衡量学生学业素养水平的有力手段。

二、素养的特性对真实性评价的诉求

真实性评价是素养本位的学业评价，素养的特性决定真实性评价具有如下特性：

1.素养的统合性诉求真实性评价目标的“整体性”

从存在本体看，素养具有统合性，即素养是由多种成分构成的具有内在统一性的综合有机整体。“素养”一词来源于经济发展与合作组织（OECD）的界定：“素养不仅仅是知识与技能，它包括在特定情境中，个体调动和利用种种认知和非认知的心理资源，以满足复杂需要的可能性。”②Organization for Economic Cooperation and Development，The Definition and Selection of Key Competecies，Executive Summary，Paris，France：OECD Publishing，1999，p.4.欧盟将素养定义为：“在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。”③The European Parliament and the Council of the European Union，“Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning”，Official Journal of the European Union，Vol.6，no.5（August 2009），p.54.可见，素养是若干技能、行为、态度等各要素之间融通、协同、统整的复合体。从静态层面看，它是认知、技能、意志等要素全面统摄、高度融合、协调组织的整体；从动态层面看，素养的生成过程是个体在问题解决实践过程中知识、技能、态度自组织地汇聚、组织、协同、炼制而生成的动态系统。

素养的统合性诉求真实性评价目标的“整体性”。其“整体性”体现在：第一，指向综合素养。素养的统合性决定了真实性评价目标超越单一的认知评价，表现出执行任务过程中的综合能力、高阶思维以及情感、态度和价值观等综合素养；第二，表现整体运用。素养是学生在具体实践活动中的整体表现，真实性评价目标设置突出对学生综合能力的整体关注，真正指向学生综合运用所学知识技能的多种能力；第三，呈现动态生成。真实性评价目标不是静态不变的，而是动态生成性地指向学生在具体实践活动中调动多种认知策略、运用多种能力的综合表现。如学习《茶馆》时要求学生根据课文内容分角色进行话剧演出，学生需合作分工角色，记忆台词，揣摩人物性格，合作排练对戏，表演时要把握台词节奏，观察舞台表演情况来控制情感投入，这样的活动考查了学生的语言表达能力、表现能力、观察能力和交流合作能力，也充分体现了多维能力在学生身上的动态融合。

2.素养的迁移性诉求真实性评价任务的“关联性”

从存在场域看，素养具有迁移性。即个体素养一旦形成，能超越具体情境的限制，将既有知识与当前新情境、可能结果有机联系起来，形成可行性方案，有效应对任务挑战。“素养能够满足个人生活、社会生活和职业世界各不相同的重要需要，帮助个人达到各不相同的重要目标、解决不同情境的各类问题。”④Rychen，D.& Salganik，L，Definition and Selection of Key Competencies，Neuchatel，Switzerland：Swiss Federal Statistical Office，2000.p.56.可见，素养绝不是孤立的、机械化、零散性知识的再现，而是关涉社会境脉、个体经验、多元知识的动态网状模体。

素养的迁移性要求真实性评价任务体现知识的“关联性”。“关联性”体现在“教育方面和文化方面。前者可自然地称之为教育联系，指课程中的联系，指赋予课程以丰富的模体或网络。后者也可以自然地称之为文化联系，指课程之外的文化或宇宙观联系，两种联系都是重要的，并相互补充”。①小威廉姆E.多尔：《后现代课程观》，王红宇译，教育科学出版社2000年版，第255页。也就是说，真实性评价任务的“关联性”要做到两个方面：其一，课程结构内在联系。具体体现为知识点与知识点、篇章与篇章、单元与单元、学科与学科之间的联系。当为学生创设多样化的关联性知识情境时，他们就更有可能提取有意义的范式并进行整体建构，灵活地将不同类型的知识和技能运用到相关任务中去；其二，课程与生活世界的外部联系。倘若评价任务复杂且开放，应基于学生的学习经验与实际需求，创设能组织成系统形式的复杂知识情境，通过有机整合学习内容，打通某一学科和其他学科、书本世界和生活世界的壁垒，注重学科之间知识的内在联系、课程结构的内在联系。按照不同领域知识的内在融通性和文化的关联性进行综合设计，给学生呈现不确定性、整合性学习任务，促进学生获得有关事物本质的概念性知识和解决不同问题的关键性素养。

3.素养的具身性诉求真实性评价方式的“实践性”

从生成机制看，素养具有具身性。素养的生成与发展是通过“体”验、“体”现、“身体化”、化“身”等身体图式嵌入环境、发生思维、获得信息、建构意义的过程。经济发展与合作组织指出：“素养的内涵已经超越了内容之知，更关键的是知道如何运用（Know-how）。”②Organization for Economic Cooperation and Development，The Definition and Selection of Key Competecies，Executive Summary，Paris，France：OECD Publishing，1999，p.4.也就是说，素养不仅仅停留于对知识识记、掌握层面的“学得”，更深入地表现为面对复杂情境能够灵活提取内外资源完成挑战性任务，是身心具融、脑体同炼、知行合一、学用结合的联通状态。

素养的具身性要求真实性评价方式体现“实践性”，即创设“身体力行”“用以致学”的真实任务情境，打通身体与世界的感觉通道。学生调用视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉等多种感官去体验与感受，将自己的亲历过程进行抽象概括，从而生成对问题解决要义的理解、迁移与运用等能力。譬如诗歌学习，传统评价关注学生的诗意解读、诗篇品析等，真实性评价则有可能采取课本剧的方式，运用读、写、创、演等形式，将学生置于主题情境中综合考查。学生通过身体表演如吟诗、画诗、舞诗、唱诗、品诗等身体实践品悟诗歌之美，感悟相似诗歌的不同风格，这既有助于他们加深对诗歌意境的理解，又能促进他们在多样化综合学习中深层体验，在知行统一的过程中提高理解能力、移情能力、赏析能力、创造能力等高阶能力。

4.素养的生长性诉求真实性评价反馈的“教育性”

从达成状态看，素养具有生长性。生长性即素养从无到有、从低到高、从自发到自觉、从不成熟到成熟的发展姿态。素养不是与生俱来的，“素养本身是在有利的学习环境中习得的”。③Organization for Economic Cooperation and Development，The Definition and Selection of Key Competecies，Executive Summary，Paris，France：OECD Publishing，1999，p.8.素养的习得过程是个体经由训练和实践将学习资源主动内化为自身的观念、思维、能力、道德、情感等良好修养的过程。杜威强调，“如果只是放任儿童的兴趣，让他无休止地继续下去，那就没有‘生长’，而‘生长’并不是消极的结果”。④杜威：《学校与社会》，见《杜威教育论著选》，赵祥麟，王承绪编译，华东师范大学出版社1981年版，第123页。评价如何促进学生正向发展，是真实性评价的价值导向。

素养的生长性要求真实性评价反馈体现“教育性”，即评价目的重在改进学生的表现，而不仅仅是对学生学业质量的审计。为保证评价结果的教育性，至少要收集学生两个方面的表现信息：第一，个体差异与共性表现。由于个体发展的独特性、具体性和丰富性，同一年级学生既呈现素养的共性水平，也表现为个体的差异性状态。真实性评价应承认学生个体差异性，开发适应各种学习风格、学习智能、文化背景等的多元评价工具；第二，学习过程与学习结果。素养不仅仅体现在学习结果上，而且渗透于学习过程的每一个环节。为此，应将评价纳入学习过程，采用多元而丰富的评价方式，追踪学生学习过程的行为表现与学习结果的进步程度，对学生做出整体性评判。

三、基于素养的真实性评价实践

1.制定“整全性”评价目标

“整全”意味着素养的各要素相互包含、彼此融通。依据素养目标的生成路径，教师在制定评价目标时需要考虑如下几点：

第一，确定素养目标。素养目标应包括结果性目标和过程性目标，并描绘学生应该掌握、理解和会做的事情。在制定真实性评价目标前，教师需要思考如下问题：学生需要学什么？为什么这个目标对学生素养的培育很重要？这个目标指向学生哪方面的素养培育？有哪些目标能够作为各学科的共同目标？所制定出的评价目标是否涉及不同素养的教学要求？评价目标的达成途径是否与学生真实生活有所联系？为了有效促进学生的素养发展，是否有必要将这一阶段还没有涉及的知识、技能也包括其中？如何将重要知识、技能的培育科学地联系到一起？这些问题的思考将有助于教师制定尽可能多的有利于学生素养生成的评价目标。

第二，开发素养标准。素养标准能让学生知道“我将去往哪里”“我怎么去”及“下一站在哪里”，它包括内容标准与表现标准。内容标准指出“学生需要学什么”，表现标准明确学生“学到什么程度”。根据素养的内在结构以及学生发展水平、SOLO分类理论，将每个素养要素、每年级素养能力层级划分为水平1、水平2、水平3，并以“行为动词+核心概念”这一结构对“学生学得怎么样”进行素养水平描述，以此规定学生学习相应内容后素养水平达到的程度。

第三，指向目标融合。尽管素养标准都描述了每个素养的具体要求，“但每个素养标准不需要单独作为评估的重点，通常，若干标准可以通过一个富任务（rich task）来实现”。①特雷西·K.希尔：《设计与运用表现性任务》，杜丹丹等译，福建教育出版社2019年版，第26页。这里的“富任务”，指的是一个能同时展现多种素养、具有丰富意义层次的复杂任务。教师应把握素养的整体性特征，通过专题的、主题的或跨领域单元，设计能指向整体运用能力的综合性评价目标，从而有效地促进学生素养的完整生成。

第四，以KUD模式表述。KUD即“Know，Understand，Do”的缩写。真实性评价目标应包含学生所应“知道、理解、会做”的一切。“知道”（knowledge）指“事实性知识”；“会做”（do）即学生运用知识的技能和子技能；“理解”（understand）即重要的或持久性的领悟。它描述和阐明学生所需要的“知道、理解并能做的”的能力，并确保每个指标都是可测量的。KUD模式体现学生学习过程与结果的统一、认知与行动的融合。

2.开发“结构化”评价任务

素养导向的评价任务本质上要求学生能运用知识解决新情境中的问题，这意味着真实性评价任务在“学科知识—个体经验—生活世界”之间建立关联的程度、组合方式以及由此形成的功能整体，即评价任务结构化。布鲁纳指出：“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。这是在运用知识方面的最低要求，使它有助于解决学生在课堂外所遇到的问题和事件，或者在日后训练中课堂所遇到的问题。”②杰罗姆·S.布鲁纳：《教育过程》，上海师范大学外国教育研究室译，上海人民出版社1973年版，第8页。可见，结构化知识建立在知识整体组织基础上，将知识有组织、有系统地按层次排列，以一种层次网络结构的方式将知识点连接起来，便于学生提取与驾驭知识，是知识和思维建立一致性关联、让知识通达思维的桥梁。教师应有意识地发展学生建立学科的概念、命题、原理之间的关联，运用结构化思维分析与解决问题的能力。

真实性评价任务的结构化意味着设计结构性较强的知识，体现个体经验与知识世界的融合、学科知识与生活世界的连接。为此，教师应该做到：第一，设计学科知识结构。挖掘学科“大概念”，创建“知识树”，建构“学科—篇章—单元—册—学段”的内容结构，多角度、多学科地组织重构知识序列，帮助学生理解知识的关联性。第二，锤炼思维技能。基于大概念，以问题结构化为引领，根据评价目标精心设置一连串子问题。这种经过系统设计与有序连接的问题群为学生搭建了逐步实现知识内化的阶梯，是学生思维炼制过程中的“导航仪”。第三，注重学科与生活的联系。杜威指出：“所有的学习都应来自一个大的共同世界中的关系。当儿童的生活与共同世界建立起不同、具体而主动的关系时，其学习自然趋于统整。也因此学习的连结，将不再是个问题。”①James A.Beane：《课程统整》，单文经等译，华东师范大学出版社2003年版，第18页。生活情境有效关联起学生的生活与课堂，将碎片化、抽象化的知识转换成“用来做什么的知识”，基于实践的“核心问题”将“知识—经验—生活”有机地整合起来，驱使学生调动各种内在经验与外在资源，在问题解决过程中经历质疑、假设、推理、验证等思维炼制，从而实现知识到素养的生成。

3.选择“学用一体”评价工具

素养的具身性决定了真实性评价不仅仅考核学生“知道如是”，还“知道如何”，体现“知”与“行”相结合的“学用一体性”。为此，评价工具的选择至少体现如下特点：第一，实践性。区别于标准化测验，真实性评价注重学习活动的身体介入度，给学生提供实践操练的机会，全身心参与操作，充分调动视觉、听觉和触觉等感官，基于“知—情—行”切身体验证明自己的素养；第二，表现性。多元展现学生的学习过程及相应的结果或产品，使其解决问题的过程思维可视化，以此衡量学生在新的环境中应用知识与展示能力的水平程度；第三，知识融合性。评价任务与所学课程内容有关，并能确证学生对关联性知识学习过程的理解与运用程度。

为了体现素养评价的“学用一体”，需要运用多种测评工具：第一，基于观察的行为评价。学生某个方面的素养在日常言行中如何体现？可以通过哪些方面得以体现？能根据哪些行为标准进行判断？通过观察学生日常行为的综合表现，以此判断学生某素养的内化水平。为此，教师要做到观察的系统化，通过核查表和访谈表，使观察聚焦于最想了解的内容，并做好观察记录；第二，基于交谈的交流式评价。交流式评价不受时间、地域的限制，在师生互动交流中，教师通过提问能深入地了解与揭示学生的思维过程，以便及时纠正他们的错误或有缺陷的推理。但它的有效实施需要安全和谐的评价环境、典型性问题以及准确地记录信息；第三，基于收集的成长记录袋评价。成长记录袋是收集能够展示学生在任务完成过程中能力发展变化的证据，可以是任务计划书、调查报告、反思总结、所收集的资料文件和图片或者重要过程的照片或录像等，通过成长记录袋记录学生从任务开始到任务完成的整个学习过程，教师可以据此对学生进行个性化评价。

4.进行“教育性”结果反馈

素养导向的真实性评价在评价结果上应体现教育性，重点关注学生综合运用知识、思维及方法，批判性地审视各种陌生情境以及解决复杂现实问题的综合品质，直接评价对个人或社会有价值的学业成就。

第一，反馈依据：素养维度。教师需要思考的是：凭借什么判断学生达到了预期结果？哪些证据可作为学生素养水平程度的依据？依照素养的结构维度，可以从“知道什么”“理解什么”“能做什么”三个维度进行评价。例如，在D小学四年级学生完成博物馆课程学习后，其评价活动应该考查他们在客观知识习得的过程中是如何搜集信息、如何与小组团队合作，以及通过深度体验达到学习目标的一系列方法选择与运用等综合素养。

第二，反馈内容：多元化。哈蒂和廷伯利（Hattie & Timperley）根据反馈的有效性，概括出反馈的四大层级：任务层级、过程层级、自我管理层级、自我层级。②特雷西·K.希尔：《设计与运用表现性任务》，杜丹丹，杭秀译，福建教育出版社2019年版，第111页。任务型反馈与任务正确性有关，通常用于表层知识的理解上；过程型反馈关注任务的完成方式，能帮助学生在表层知识、技能和概念之间建立联结，指导学生认识或反思错误，鼓励学生尝试不同的策略；自我管理型反馈关注的是学生对学习和自身有效性实施监控的能力，它能够帮助学生发展评估能力以及建立自我效能感；自我型反馈关注的是学习者本身，能让学生在课堂上感受到被重视并产生自我认同。四种不同的反馈分别指向学习的不同方面，教师可以根据具体学习情境有针对性地选择。

第三，反馈方式：评分量规。评价量规有助于教师和学生依据素养标准对作品和表现实施客观评价。它能帮助学生反思学习过程，还可以确定达到成功标准所需的学习策略。设计评分量规时可以进行如下操作：决定评分量规是解析型还是整体型；确定满足成功标准所对应的层级；综合运用定性和定量标准，对学生做出综合评判。

第四，反馈机制：持续性。由于评定量规的制定需要在评价实践中不断调整、修改才得以实现，教师要依据学情变化持续性地完善反馈机制。通过反馈，让学生明确学习的方向与目的，并在元认知监控下主动反思和调控学习进程。持续性反馈要做好几大关键环节：研制评价量规，确定反馈的内容与方式，论证反馈的方案，公开反馈标准，并在教学过程中将学生前后阶段的学习表现进行对照，及时修正评价量规，从而促进“教学—反馈—改进”的良性循环。