生命的伦理审视及职业院校学生生命教育建构

高桂贤 胡锐韬

（1.长沙民政职业技术学院，湖南 长沙 410004；2.中国农业银行长沙分行，湖南 长沙 410000）

学生的生命教育是教育必须面对的一个重要课题，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》中明确提出要重视生命教育，目前学校已将生命教育作为学校教育的重要组成部分。职业院校学生相较于普通高校的学生，有心理调节能力差、情绪体验不稳定、核心自我评价低等特征，因而职业院校学生的生命教育尤有价值，生命教育蕴涵的内容既有理论研究，也有实践活动。生命教育不仅要完善生命的根本价值取向，也有教育要积极应对现代人生命的现实需求。“人是教育的永恒主题，教育就是要教会学生如何认识和对待人”[1]。生命教育就是要教会学生热爱生命、珍惜生命，职业院校学生因其阅历、经验与知识背景的缺乏，在处理人与人、人与社会、人与自然的关系时失之偏颇，缺乏人生意义和价值的深层思考，当他们的理想被现实击碎时，怀疑、自卑心理油然而生，部分学生陷入消极低迷的状态。因而职业院校的生命教育就是要引导学生关注生命、理解生命、认知生命，是否理解生命进而如何理解生命这两个话题决定着对生命教育的内涵与本质的理解。笔者试图从生命伦理的角度来阐释生命，对于生命有三个问题需要思考，即：如何看待生命、生命怎么存在以及生命的意义在哪？对职业院校学生的心理状态分析中，就这些学生的生命状态来看，存在着对生命的漠视，即存在论的生命观上缺乏存在感，缺乏把生命作为一个生态系统来看的整体感，即系统层面缺乏整体感；存在着迷惘、无意义感，即生命过程缺乏价值感。因此，生命教育要以生命为起始点，从生命的三个维度来剖析职业院校学生的生命意识。

一、生命的三个维度

（一）存在论的生命观

“生命无价，生命至上”，基于存在论的视角将生命视为本体性和本源性共存的存在，生命在伦理意义上具有至高无上的价值，同时也是一切价值的源头。马克思在存在论中指出：“任何人类的历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[2]。“我们的起始点是关注在实践活动中的人”，“从现实的、有生命的个人自身为出发点”[3]。这两句名言提供了生命的存在价值，以存在论角度为观瞻点，生命被解释为：第一，“活在当下”意指生命是当下的存在。生命的第一要义是：当下的生命不是虚无缥缈的，而是真实存在的。当下的生命又是过去生命与未来生命的连接点，是世界以生命为原初状态而建立的所有关系的汇集点。第二，生命是感性存在的。康德曾说，如果从人属于感性世界而言，人是有需求的存在者，那么他的理性于感性而言，总有不可推卸的使命，为谋求幸福，就得为自己立下实践准则[4]，因此，生命就是要通过感官来感知世界，感知对象活动，再来建构生命内容。第三，生命的存在状态是“我”的世界。存在论的生命观是“我”，即主体自我的存在，是自我的活动、生活及感受。生命在本质上是自由自我状态，无须外来塑造力、无须神力。因而人的生命的存在就是要去自我体验、感知、确认。

（二）生态系统论的生命观

人的生命与外界有千丝万缕的联系，生命本就是一种关系性的存在，凡是有人的地方就有江湖，这里的“江湖”表征的意思就是人之为人的错综复杂的关系，人与动物不一样，动物不对任何东西发生“关系”，如果说有关系，它也不知道“关系”为何物，类生命的涵义是什么？类生命是一种人作为生命的本质描述，“类”就是表征生命的多样性和普遍性，生命的生态系统论就是以一个生命为原初要素，各种生命要素相互勾连、牵引，构成了整体性、完备性的生命要素。

（三）衍生论的生命观

这种观点是把生命作为一个过程：生命既是一个动态发展的过程，也是一场实践的过程。人处于不断变易的绝对运动之中，生命不是简单的累积型的量的变化，而是生命生成的本质实现，人作为生物学生命，是生命运动得以存在的基础。人来源于动物界，这是一个不争的事实，也就决定人不可能摆脱兽性，只是一个摆脱得多还是少的问题，向人文状态的演进就是一个摆脱兽性的过程。人生命的衍生有其本质的内涵，就是从自然状态的生命向人文状态的生命迈进，这个过程漫长且久远，因而人的生命才有其隽永的价值和意义。

二、职业院校学生困境与危机

职业院校学生是一个相对特殊的群体，相较于普通高校学生，其特殊性在于：学生的主动性和积极性较弱，大多成绩较差，心性较为浮躁，自我认同感较低，自制力不强。科技的发展带来的并不完全是美好与幸福，职业院校学生与其他人一道在享用发展成果的同时，也承受着由于科技发展带来的重负，如生态环境的破坏、自然资源的日益贫乏、贫富差距的扩大等，林林总总不断消磨和削弱生命感。另外，职业院校学生在自身能力欠缺、就业压力大等氛围中，其幸福感和获得感降低。传统文化构建的意义世界逐步解体，面对纷繁复杂的现代生活，学生得以支撑生命活动的意义归宿和价值资源逐渐消弥，进而衍生出生命意义追寻的困顿感，学生不同程度地存在回避自身、自然、社会某些问题的状态[5]。

1.生存性危机。奥地利心理学家维克多·弗兰克早在20 世纪中期就提出，人类社会将会面临生存挫折以及存在的危机，一旦人有了无意义感和空虚感，相互交织就会形成生存空虚，导致看不清生命的意义。从职业院校学生着眼，所谓生存性危机，实即学生对生命的真实存在无法更好体验和感受，体现在：一是“低价值感”的人生焦虑。学生眼中的“低价值感”仅仅是他们眼里的，而不是他们真正的人生状态，而是学生的主观感受，自我评价感及价值观感较低；二是不由自主的“无力感”。职业院校学生在“理想很丰满，现实很骨感”的现实里被现代生活所淹没，呈现无力、无为的状态；三是“没意思”的人生空白感。据笔者多年的教学管理经验，发现高职学生到了大二阶段，有一部分学生处于迷惘、无目标的状态；四是对世事无感的“无知觉”感。面对变幻无常的世界，学生无法真实感知，从而陷入不能知、不想知的人生状态。

2.分离式生存。由于社会变革迅猛，自然环境恶化，人际疏离感增强，职业院校学生正在经受分离：（1）人与自然的疏离与冲突。人对自然不尊重，肆意破坏自然，自然之物为人所役，而自然对人报以极端天气、地球变暖、自然灾害等，人在自然面前微不足道。（2）人与人之间的冲突日益明显，人类社会内部的冲突、利益的纠葛造成人与人之间关系的疏离。（3）人与自我无法和解。职业院校学生生活在一个科技迅猛发展的年代，时尚、新潮是他们追逐的目标，但他们的发展往往不是在“全人”教育的环境下，片面的教育导致片面的发展，学生往往会成为“欠完整或不够完美”的存在。

3.缺乏方向感。人之为人，是脱离了动物性的有意识的存在，人的文明性体现出人发展了一整套文明与规范来约束和指导自我的行为。人在近现代文明的淘洗中，传统的生产方式及生活方式逐步瓦解甚至崩溃，“传统文化”所提供的行为方向和准则已无法完全适切新的生活及生产方式，学生获得了前所未有的“自由”，这种自由是空前的，也是无方向感的，因而学生会出现彷徨、消沉。弗兰克指出，如果求意义的意志受挫，就会找其他替代品，如对金钱、权力、物质肆意追求，当追而不得的时候，又派生出新的虚无感、无意义感甚至抑郁、沉沦。职业院校学生相比普通高校的学生，方向感的把握会欠缺一点。

综上，在自然生命与人文生命、现实与超越、已然与应然之中，职业院校学生的选择呈现“退行”倾向。忽视精神追求，强化物欲，职业院校学生乃至青少年中这种倾向是一个值得普遍关注和令人担忧的问题。

三、职业院校学生生命教育的路径

生命教育即以生命视角为着眼点和出发点，其内涵与本质将决定着生命教育开展的形式与内容。

（一）生命是以人的实践活动为载体丰富着、延续着

生命教育首先要解决的是对生命的理解、反思和诘问，以此来建构生命的自主性。基于此，在高职学生的日常管理中，积极引导其反思生命、追问生命意义、理解生活的意义成为教育的要义，而正向心理能力的培养和教化是高职学生管理中尤其重要的，它是学生应对挫折、积极直面人生的基本心理素养。良好积极的心理状态可以化解内外交困的危机。与此同时，要培养学生的“逆商”，这是一种正向心理能力，其涵盖幸福获得力、抗挫力、化解困难力等。日常管理中，教育者要关心关爱学生，沉到学生中去，开展生命建构的实践活动，对学生多一点关心、指导和鼓励，涵养学生的心理韧劲、加强学生自我控制能力、发挥学生自信自强的内驱力，提高学生的专业技能、生存本领，提高其创新能力及就业能力，从而获得人生成就感。

（二）生命教育要回到生命的原点

苏格拉底和孔子从事的教育活动以对话形式展开，关注被教育者生命的原初状态、主观感受、生命意识。随着社会进步、工业文明渗透，特别是现代信息技术的浸染，教育逐渐走向技术路线，慢慢远离生命，把本应忠实于生命、忠实于生活的教育活动变成了远离生活来建构知识体系和技能体系，导致学生生命存在感缺失。现代的生命教育必须回归到生命的原点，对职业院校学生的生命教育须充分尊重生命、关爱生命，着力学生价值提升。职业教育教学必须围绕真、善、美来开展相关教学活动，不能唯技术论，技术为教学而生，教学为学生而生。因此，教学要素（教师、技术、学生）的和谐共生有赖于合理利用技术，合理处理师生关系，合理激发学生的生命元素。教学主体如果客体化，教学过程如果具有控制性，教学内容如果只是崇拜技术，教学评价如果功利化，那就背离了教育的本质。教育的本源是人，职业教育系统应超越技术理性，把教学主体—学生放到中心位置，关注学生的生存、生活、学习状态，只有真正关注到教学主体的需求，诸多的智能技术才会纠“唯技术教育论”的偏差，才会产生智能时代职业教育的新效能。

1.着眼于对生命原点的理解。生命教育的意旨在于对生命原点的理解，也就是对生命本体性与本源性的理解，从而达至“生命至上”的地位。生命本源就是有尊严的存在，生命的横空出世既是无条件的也是绝对的，这是生命的原初意义，故生命的伦理意味在于守护生命、润泽生命。生命教育就是要使受教育者有心灵栖所，关爱和守护生命成为教育者的毕生使命。引导学生珍惜当下，把学校锻造成一个个生命存在的家、一个个美好生命的驿站。学校之所以称为“象牙塔”，就是过滤了尘物，过滤了严酷的现实，学生可以在此清理纷繁的内心，获得宁静，积攒足够力量向生活挑战。

由生命存在感来建构的生命教育对职业院校学生而言，第一层面需要引导学生认知生命、阐释生命。生命教育在于教育学生探知生命与自我、生命与他人、生命与自然、生命与社会的关系；第二层面是感知生命。生命是一个充满情趣与意味的过程，生命教育要引导学生丰富自我，拓宽生命的宽度；第三层面是尊重生命。这是建构生命存在的精神家园的重要层面，珍爱生命、敬畏生命。陶行知先生说：当人命贵于财富、人命贵于权位、人命贵于一切的时候，中国就站起来了。

2.着眼于生命的整合。现实社会中的生命多以分裂而冲突的局面出现。如前所述，生命教育受技术理性的浸染，更是支离破碎，因此，生命教育要致力于人生命的各个生态系统，致力于生命的整体性而进行真正的“全人的教育”。生命教育应对现实生活进行提升整合，具体包括：第一，生命教育的首要任务是唤醒精神，将物质生活与精神生活融为一体，让职业院校的学生有更高层次的追求，追求精神价值而不只是物质生活。第二，整合理性精神，生命运动既有规律性又有目的性，如果整合了科学理性、道德理性和审美理性，则生命得以自由延续，达到自由自在的境界。第三，生命是一场基于认知的理性与基于情感的非理性相互制衡的过程，生命教育要建构统整的方式。第四，整合人与自然、人与社会、人与自身共同体，分别建立人与自然的生命共同体、人与社会的社会生命共同体、人与自身的身心灵生命共同体。基于以上分析，职业院校可以基于“三重属性”建构生命教育体系。“三重属性”即自然属性、社会属性、精神属性。自然属性要求学校要向学生提供生死观的教育，学生对生存与死亡有正确的认知，亦能正视生命原初价值，从而珍爱生命。社会属性要求职业院校需要帮助学生树立“人在情境中”的理念，通过开展小组活动、社团文化蕴育等，在集体的关心与帮助、合作与竞争中寻找生命的真谛和价值，在社会环境和系统关爱中实现生命价值的延展。精神属性要求职业院校在学生管理中注重学生的潜能发挥，激发其实现马斯洛需要层次中的“自我实现”的最高层次需要，注重榜样的力量，对高职学生实施精神激励，引导学生崇尚美好，从而成就美好的自我。

3.着眼于生命质量的提升。社会存在的合理性在于它为人的活动而开展，它为人的生活品质的提升和人的潜能发挥提供条件，为人的诸多特性—自主性、创造性、能动性提供可能实现的机会。如果要有生命质量的提升，则要有生命教育的加持。人的生命分为自然生命与人文生命，人的自然生命是无意识、无内涵的，而人文生命则是人类生命共同体的文化积累，是富有内涵、富有精神的，人文生命拓宽自然生命的广度与深度。人有了人文生命，才有了生存的意义价值，人的生命就是自然生命受文化教化成为人文生命的蜕变过程。另外，人的创造力、价值感亦需生命教育来唤醒生命里潜在的自我意识，如对生命的自我超越、对个体生命与整体生命意识的依归等。生命教育是生命成长的动力源泉。基于此，职业院校在培养学生中要着眼于“文化”的浸润，以“文”化人，以“文”育人，致力学生生命意义提升。通过优化环境，集聚各种优质教育资源，深化教育教学改革，这是教育学生和爱护学生的根本；亦可通过亲情化管理，营造爱与被爱的氛围，友爱的人文生命教育引领学生成长发展；再通过规范化管理，精细化、人性化服务，严中有爱，春风化雨，润育学生；通过职业院校寓管理于服务的举措，满足学生的生理、心理、精神、物质等方面的需要，让学生受到个性的尊重。

职业院校学生的生命教育就是要使每一个学生获得对生命原初意义的理解、生命的整合、生活质量的提升的启迪。生命教育就是要向学生传达一种生命气息，使职业院校学生能够理解生命本质，从而向自然、社会、自我不断开放，成为相对完美的个体。