身体社会学视角下幼儿进餐问题研究*

罗 颖

进餐是幼儿园一日活动的重要组成部分，既是对幼儿身体需求的满足，又是对幼儿进行社会交往、学习进餐礼仪、了解饮食文化、开展劳动等社会需求的满足，具有不可替代的生理、教育、社会等方面的价值。幼儿从膳食中获取生长发育所需的营养物质，通过进餐习得受益终身的生活习惯，发展身心健康的自我。因而，进餐环节的组织与指导值得重视与研究。受幼儿生理特点与年龄特征、教师的教育观念与专业能力、幼儿园餐饮制度与管理等诸多因素的影响，幼儿进餐环节出现的问题层出不穷，不利于幼儿获得积极的进餐体验，影响幼儿进餐的质量。基于此，从身体社会学视角出发，剖析幼儿园进餐活动的常见问题，探索进餐活动的实践策略，以期提高教师对幼儿进餐指导的适宜性和有效性，改善幼儿园进餐活动实施现状，更好地发挥进餐对幼儿学习与发展的价值。

一、身体社会学

一直以来，身体都是自然科学研究的对象，后逐渐被人文社会科学关注。由此，身体社会学成为一种新的社会学分支学科，讨论身体的社会性及其与社会的互动实践。身体社会学以身体为切入点，以身体实践为分析对象，理解身体的社会表征与符号意义，关注日常生活世界中具有感受性和体验性的“具体人”[1]，重视对身体特性、功能和地位的研究。

第一，身体兼具生物肉体属性和精神社会属性。身体的生理特性始终未被忽略，骨骼、肌肉、血液等组成的躯干肉体是个体认知功能、情感活动、意志行动的生物基础。身体是自然给定的肉身，更是社会建构的形象，以特定方式活动于社会场景中。置于社会系统中的自然身体，被赋予了社会意义，以社会身体的形式存在，受到权力规训的干预、约束和限制，被加工、塑造成理想的身体。

第二，身体是个体社会化的基础和手段。个体参与社会生活离不开身体及身体的运用[2]。身体连接自我和周围环境，是人类与世界建立联系的媒介，是个体与环境不断互动实现社会化的载体，在个体社会化过程中发挥着不可低估的作用。身体是个体社会化过程中最为自然的技术物和技术手段。不同社会、年龄、性别的个体为保护自我和适应社会所做出的特别的行动方式，其身体所产生的一整套技术，就是身体技术。个体社会化的过程是身体技术不断完善的过程。身体技术是个体完成社会化的必备条件，随年龄的增长而发生变化。幼儿处在社会化的初期，在成人的指导下逐步掌握和熟练运用身体照顾、身体活动的身体技术，包括独立进餐、入睡、如厕、盥洗、穿脱衣物、跳跃、攀登、钻爬、快跑等。幼儿对食欲、食量、食速等进餐状态的自我调整和控制就是对身体进行塑造的一项身体技术。

第三，身体具有主体性和实践性。一方面，身体这一物质性实体，有不可侵犯的自主权，受其拥有者主导和支配。个体加工、操作自己的身体，习得各种身体技术。另一方面，个体通过身体实践也在不断重塑自我。身体与精神、意识、行为统一，是社会环境的一部分。身体是社会建构的产物，但不是被动接受社会的塑造和训练，而是以身体发展的特性和需求为根本遵循，通过主动实践来获得经验、内化准则和建构自我。在不同的社会语境下，个体能够运用身体技术，自主控制言行举止和仪容仪表，达到与他人良好互动、符合社会规范要求的目的。

二、幼儿进餐的常见问题

（一）强迫进食

【案例一】吃不下了

吃点心时，浩浩觉得老师帮他盛多了，他吃不下。老师觉得浩浩挑食不肯吃甜的，要求他必须吃完，不然不能出去玩。

身体是进餐的直接实施者和参与体验者。进餐情绪、进餐习惯、进餐技能、社交状况、对食物的反应等进餐行为通过身体表达。幼儿借由身体表达对进餐的要求、想法和期望，如对食物种类、味道和加工食用方式的喜欢程度，对进餐环境的满意程度，对教师和同伴的接纳程度。幼儿“吃不完”“吃不下”“不想吃”是身体对食物的生理反应和对关系的社会反应。幼儿用身体的行动表达生理需求和社会诉求，以达到自己的意愿，这是以身体为媒介的生理表达、社会表达和自我意识的表达。因而，教师应关注进餐中幼儿身体的多元表达，解读幼儿身体表达的内容和意义，尊重幼儿身体的“表达权”。

教师强迫幼儿进食主要体现在对食物种类和进食量两方面的控制上[3]。浩浩未能达到教师“盛多少就吃多少”的要求，面临不能外出游戏的惩罚。教师强制规定幼儿的进食量和进食内容，以自己的意志评估和控制幼儿的进餐需求，一方面会加重幼儿肠胃消化负担，降低幼儿食欲；另一方面会引发幼儿对食物的负面情绪，产生紧张、压抑的心理反应，影响师幼关系，破坏幼儿进餐体验。由于幼儿的胃容量、饭量和饮食习惯、个性特点均存在个体差异，教师应注意观察每个幼儿的身体反应、食量、食速等进餐状态，基于幼儿自身的身体节律，制定让幼儿身体做主和大胆表达的进餐制度，构建平衡、协调、放松的进餐环境，实现幼儿与身体、身体与食物、幼儿与食物的相互调节和适应。年龄较小的幼儿进餐可采取“少盛多添、适当增加”的办法，初步培养幼儿感知和控制食量的能力。年龄较大的幼儿可自主盛餐，根据自己的食量自由选择，发展身体自我表达、自我控制的能力。

（二）禁止说话

【案例二】又说话了

午餐前，幼儿们坐着等待取餐，说话声此起彼伏。老师边做取餐准备边注意幼儿们的动静。期间，轩轩扭头和旁边的幼儿小声说话，老师让他晚点吃饭。墨墨告诉老师，他同组的一名幼儿讲话，老师让这一组幼儿最后拿饭。幼儿排队取餐时，老师叮嘱幼儿不要说话。幼儿用餐时，老师巡视着，不时地告诫幼儿不准发出声音，对多次说话的幼儿显得不耐烦。

幼儿园集体进餐能够增进幼儿互动、拉近幼儿关系。幼儿围坐在一起，进食同样的食物，讨论分享生活经验，在和食物、同伴的互动中生成对进餐规则的生动理解，赋予进餐的独特意义。进餐规则不应是抽象、空洞、固定和单独存在的，而应和幼儿的真实生活和切身体验密切相关，是幼儿、教师、进餐环境和进餐活动交互作用的结果。进餐规则的建立是动态发展的过程。幼儿在变化的活动情境中不断“试误”，运用自我解释修正和完善规则，自主建构一种基于深刻感受、内心认同且自觉执行的自我规则。每一次的突发事件或一个从未遇到的问题都会产生临时规则，并随着出现和使用频率的增加而内化为幼儿的进餐价值。

禁止幼儿说话可以避免噎食、呛咳等危险，还可以加快进餐速度。但是，幼儿处在口头言语迅速发展时期，口语表达能力增强，社会交往需求强烈，意志力薄弱，绝对安静的规则违背了幼儿身心发展的规律和特点。当幼儿出现“试误”行为时，与其用指出、批评甚至惩罚的方式迫使幼儿暂时安静，不如引导其尝试运用自我观察和自我分析来调整。例如，可启发幼儿们思考“吃饭时，我们的教室里有哪些声音？”“什么声音是不好听的声音？”“什么时候小嘴巴能发出声音？”“发出多大的声音合适？”“什么时候小嘴巴不能发出声音？”，给予幼儿和同伴交谈的时间，发挥进餐对于幼儿社会性发展的价值，促进幼儿理解进餐情境下有关“说话”规则的具体意义，帮助幼儿学习自我调整进餐速度和管理言语的身体技术。

（三）包办代替

【案例三】等老师擦

午餐时，希希碰到了强强的汤碗，汤洒在了桌面上，强强告诉了老师。过了一会儿，老师来到强强身边，一面责怪强强不擦桌子，一面自己擦干净桌子。饭后，部分幼儿准备拿湿巾擦嘴，被老师制止了；紧接着，老师抽出湿巾挨个帮他们擦嘴。

汤从碗里翻出来后，强强没有自己想办法清理干净，而是等待教师来擦。教师的内在意愿是幼儿自主清理，而“擦不干净”“浪费纸巾”等主观判定使教师代替幼儿擦桌和擦嘴。幼儿通过日常生活中的“做事”积聚自信心和自尊感，包办代替剥夺了幼儿亲身体验、实践操作的机会，不利于形成积极的自我概念。幼儿身体不是无力无能、需要被照顾的对象，而是自理自立、独立行动的主体。教师应鼓励和支持幼儿自主管理进餐行为，遵从幼儿身体的自主发展需求，丰富幼儿身体的实践体验。

进餐中保持干净、餐后自主清理是幼儿良好进餐习惯的体现，是培养清洁意识和自我服务能力的重要事件。要相信幼儿的能力，激发其身体的内在行为动机，餐前可与幼儿一起布置餐桌，如为餐桌铺上幼儿喜欢的干净桌布，引导幼儿讨论进餐时如何才能保持餐桌干净整洁。桌上配备一块干净小抹布，暗示幼儿及时清理掉落在桌面的食物，指导幼儿餐后至盥洗室漱口擦嘴。幼儿运用身体自发调整进餐行为，为自己和同伴创造洁净的进餐环境，享受自我劳动、自我照顾带来的满足感和成就感。

三、幼儿进餐的改进策略

（一）重视幼儿进餐过程，追溯幼儿进餐本源

满足健康所需的饮食能够切实保障幼儿的生长发育和学习发展，但进餐的价值不仅限于此。幼儿在期待和享受食物的过程中感知自由、惬意、放松的身体状态，在与同伴共餐的过程中体验愉悦、开放、温馨的心理氛围，在取餐、就餐、整理的实践中养成自主、自律、自尊、自信的心理品质。进餐能够培养幼儿对生活的热爱，支持幼儿形成从容镇定和乐观积极的生活态度、乐于自我服务和为他人服务的生活能力、健康安全和独立自由的生活方式。

首先，教师应完善进餐观念，明确进餐的功能。以进餐结果为幼儿进餐表现的评价标准，忽视幼儿的身体感受和内心需求，便是管中窥豹，窄化进餐的本源。其次，教师应重视幼儿进餐的过程。餐前注意观察幼儿的准备状态、取餐能力，师幼共同投入有序的餐前准备工作，帮助幼儿建立餐前仪式感，增强对进餐的重视和期待。餐中注意观察幼儿的情绪状态、进餐态度、进餐能力、社交状况，以平等、尊重、灵活的方式处理进餐中的问题。餐后注意观察幼儿整理、清洁行为，引导幼儿干净、卫生地结束用餐。

（二）关照幼儿身体感受，丰富幼儿进餐体验

一些幼儿园教师非常关注幼儿是否能吃光饭菜，而较少关注幼儿的身体状况、进食态度、情绪表现等身体感受和心理需求。进餐的身体感知与身体体验隐匿于进餐结果、进餐规则之后。身体生物性和社会性的双重属性赋予了幼儿进餐的多重复杂体验。身体的生物肉体属性引起进餐的生理体验。身体的精神社会属性促成进餐的心理体验和社会体验。生理体验包括食物口味是否符合喜好、饱腹感是否适度、坐姿是否舒适、胃肠消化是否正常；心理体验包括是否能自如地取餐、就餐、整理和清洁，是否能自由选择菜品和决定饭量，能否专注投入进餐；社会体验包括进餐时能否和同伴愉快相处、能否遵守进餐规则、是否愿意服务他人。早期儿童美好的生活体验能唤起对生活的爱和热情，培育向着世界的积极生命情态，活出生命的幸福与乐观、秩序与和谐[4]。进餐体验是幼儿在园生活体验的一部分。因而，教师要顺应幼儿身体发展需求、饮食习惯等方面的个体差异，关照幼儿身体感受，丰富幼儿在生理、心理、社会等方面的进餐体验。

一方面，教师应根据不同年龄阶段幼儿生理发展的特性和规律组织进餐，明确各器官组织对于进餐的重要功能。例如，幼儿胃容量和消化功能不如成人，应合理安排餐点的间隔时间、食物数量和幼儿活动量，以此增强幼儿食欲，避免幼儿过饥、过饱。幼儿小肌肉动作发展晚于大肌肉动作，应注意为不同年龄阶段幼儿提供适宜的餐具，组织盛餐、取餐时考虑幼儿的动作发展能力。另一方面，教师应为幼儿创设和谐的共餐环境，为幼儿提供与共餐者良好互动的机会。在不影响进食的情况下，允许幼儿与共餐者适度自由交流，促进幼儿放松身体、舒展情绪、消化食物，产生积极的进餐体验。针对幼儿长期挑食偏食等不良饮食习惯，结合幼儿家庭的饮食状况，把握幼儿对食品种类及烹调方法的偏好，有目的、有计划地逐步改进，必要时给予科学合理的家庭饮食指导。避免强迫进食、过度催促等现象发生，以免加重幼儿生理和心理负担，使幼儿产生害怕、厌恶、逃避等消极的进餐体验。

（三）归还幼儿身体自主权，层递推进自主进餐

身体具有主体实践性，既受社会文化的影响和制约，又能通过自主实践帮助个体重塑自我，融入社会环境，形成良好社会互动。自主是基本的人类需要和积极天性[5]。身体是人类活动的主动执行者和亲身体验者，具有自我保护、自我照顾、自我管理的自主性。幼儿身体是进行日常生活、互动交流、游戏探索的载体，幼儿对自己的身体应有主导权和支配权。教师应归还幼儿身体自主权，发挥幼儿身体的主体性和实践性，为幼儿创设自由、灵活、轻松、愉悦的进餐氛围，发展幼儿进餐中的各项身体技能。

自主进餐是幼儿能够自主选择共餐者、取餐量、食物种类、进食量等，以及自主收拾餐具的一种进餐形式。幼儿通过学习、模仿和控制盛餐、取餐、进餐、整理的身体动作和身体姿势，获得自主掌控身体的愉快体验，展现身体的能量、灵活性、力量感与美感[6]，习得保持正确坐姿、熟练使用餐具、合理调节进餐速度和饭量、不掉饭菜、自觉整理清洁的独立进餐的身体技能。自主进餐的具体形式因为幼儿动作能力、自理能力、交往能力等方面的年龄差异和个体差异而有所不同。为此，教师应结合幼儿年龄特征和个体差异，层递推进自主进餐。一方面，教师可定期对幼儿的小肌肉动作、言语表达、同伴交往等方面的发展状况进行观察记录和评估，根据评估的结果调整自主进餐的具体形式，以适应幼儿的能力水平。另一方面，教师可以和

幼儿平等对话，倾听幼儿声音，尊重幼儿的意愿与想法，师幼共同商定进餐的时间、地点、规则、环境等事项。对于“吃什么”“吃多少”“怎么吃”，应遵循幼儿身体节律，发挥幼儿身体的主体能动性。外部进餐规则的过多存在，会扰乱幼儿内在的身体感知和身体判断，降低感受饥饱的能力，阻碍自我决定、自我规划、自我调节等身体技术的发展。