语文教学目标设计的困境与消解——大单元视域下的语文教学实践

安庆师范大学教师教育学院 张一林

近期，教育部印发的《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中明确了义务教育语文课程的核心素养，要求学生将思维能力和审美创造等综合能力体现在语言运用的真实情境中，在积极的语文实践活动中体现文化自信。随着课程改革的深入，实践中仍以单篇教学为主的传统单元无法统摄语文学科大概念，难以将课程内容结构化统筹，显然传统单元教学已经不能满足语文学科素养的培育要求，因而大单元教学作为核心素养时代的产物值得教师基于学理的角度进行持续探索，总结出更符合学生学习特点、更便于评测学习结果的语文教学目标设计策略。

一、大单元教学的内涵与特征

（一）大单元教学的内涵

关于大单元教学的概念解释，参与新课标修订的崔允漷教授曾指出应该将这里的单元看成是一个微课程。这个微课程就是一个相对独立的学习单位，一个具有起承转合的学习事件，一个完整的学习故事。虽然现在的语文教材也是由单元主题将几篇课文串联在一起，但在教学议题和教学内容等方面仍然缺乏整合，远远达不到微课程设计的要求。

李卫东将语文学科的大单元教学定义为一种单元整体教学，这种单元整体教学离不开语文学科的大概念，并且必须将语文核心素养作为重要的教学导向，才能发挥其独特的单元整合作用。余文森认为大单元强调单元的教学目标要落在素养上，教学内容的设计与学生学习行为的设计要统一，凸显学习过程的综合性和实践性，使学生经历完整的“学习单元”，形成结构化、整体性的核心素养。戴晓娥将语文大单元教学视为一种从素养出发的语文学习方案，该方案始终围绕学生的学习活动，参照语文学科素养形成的条件和特征，观察并整合课程与教学过程中的各项要素，据此为学生安排合理的学习活动。李洪修等人认为新课标中的语文单元教学设计是一种针对单元教学全过程所制定的专业设计，它从根本上满足了学生的学习需求，也符合新课标的各项标准，从整体规划的角度出发实现课程与教学的“私人订制”。

综上所述，笔者认为大单元教学是一种在学科大概念统摄下，以问题或项目为导向，以综合实践探究为过程，对学科知识进行整体规划并指向核心素养的单元教学。

（二）大单元教学的基本特征

相较于传统的单元教学，大单元教学更加凸显“大”的特征，具体表现在三个方面。

首先，教学内容的“大观念”。在大单元教学设计中实际上是要追求知识内容的“少而精”，因此需要课程专家、教材专家以及一线教师等的专业凝练，提高学科站位，立意学科素养，为学生精选在学科体系中最具解释力、渗透力和统领力的知识。

其次，教学方式的“大合作”。大单元教学比传统教学更看重学生获取知识的过程，而非“讲授——听受”式的单一教学。以问题式或项目式的大单元教学能将学生与教师有机地联系在一起，通过自主合作探究的方式完成任务、解决问题，在大单元的主题下体验学科核心素养的生成。

最后，教学任务的“大情境”。真实情境下的学习更能激发学生的学习兴趣，也更加有利于学生知识结构的自主建构。因此任务导向的大单元教学没有把学生的思维局限在课堂中和单一有限的教材中，而是创设不同地域、不同主题、体现个性的真实情境，激发学生完成任务的内生动力，在“做”中学，在任务中学，在情境中学。

二、大单元视域下语文教学目标设计的困境

（一）目标设计应试化

课程改革持续推进到今天，经历了以培养基础知识和基本技能为核心的“双基”时代，以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观为追求的“三维目标”时代。如今“核心素养”的理念被提上日程，又进入了轰轰烈烈的“核心素养”时代。但在应试教育的桎梏下，传统教学目标的设计思路在教学实践中难以发生改变，在语文学科领域，识字、记词、课文背诵等知识性的教学目标因其方便可测得到了众多一线教师的追捧，因此许多教师往往在目标设计中习惯性地忽略学生语文学习中重要的情感发展、创新思维、文化传承精神等一系列难以在书面作业或考卷中得以测评的目标。忽略语文学科素养而追求单一知识积累的目标设计实际上是将教学目标与考试目标画上了等号，变相承认了语文学科的教学目标就是一些浅表的教学结果，放弃了文化自信、语言运用、思维能力和审美创造的核心素养要求，回到了“应试教育”的围墙内，又造成“高分低能”的难堪景象。

（二）目标设计模板化

单元教学目标设计还存在着表述含糊、模板化、放之四海而皆准的问题，这就会使学生感到困惑：一个单元下的课文为什么会组合在一起？这一单元的课文学习与其他单元有什么不一样的地方？该用什么方式能更好地理解单元主题？以一则围绕文学作品鉴赏的单元教学目标为例，“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。”乍一看这个单元教学目标好像没有什么问题，但仔细推敲可以发现该目标并没有明确指出学生应该用什么方式去“欣赏”、作品的“内涵”是围绕什么主题的、“有益启示”是指哪一领域哪一方面的启示等。这样看来，这一教学目标实际上是漏洞百出，大而笼统，暴露出目标设计的宽泛化和随意性，也能发现语文教学实践中对学科工具属性和基础知识积累的轻视，很容易在教学实践中发展成为刚性预设的学习要求，缺少对学生学习的具体操作指导，也冷落了学生学习的主体性。

（三）目标设计单薄化

语文大单元教学目标设计的单薄化体现在对单篇课文教学目标的杂乱堆砌和对学习任务的随意拼凑。这样不仅无助于学生的语文核心素养的培育，而且会使原本的教学节奏受到很大的影响，拖慢整个教学进度。从大单元教学目标的阶段性来说，核心素养的培育不是一蹴而就的，也是需要通过层级进阶的，但如果教师只是简单地将识记字词、技能掌握等浅表目标的实现与语文学科素养的发展画上等号，就会导致学生无法进入深层的语文学习，核心素养的实现也将化为泡影。从大单元教学目标的整体性角度来说，大单元教学目标意味着一个全面系统的目标体系，它势必能统领一个单元的目标阶位，包含一个单元的知识核心，起到教学“风向标”的作用。从大单元教学目标的连续性角度来说，课程标准与教材内容的对照，以及学情的分析情况对教学目标设计的定位都会产生较大的影响，如若分析不当，则会导致教学目标定位不准，影响教学实践的效果。

三、大单元视域下教学目标设计的改进

（一）培养学生的语言运用能力

首先，重视语文基础知识的积累。新课标指出文化自信、语言运用、思维能力、审美创造是义务教育阶段需要培养的核心素养要求。虽然核心素养时代强调学生素养的生成，但素养的提升是建立在知识学习的基础之上的，抛开基础知识谈素养都是空中楼阁。在进行大单元语文教学目标设计时，教师不仅要将学科素养的主线贯串其中，还要仔细对照课程标准与教材系统，确定学段要求以及每个学段针对语文学科不同领域的指导，例如，参照字词识记、文学鉴赏、口语交际等方面的目标指导建议。

其次，强调语文学习方法的习得。每一学科的核心素养内涵不同，因此对每一学科素养培育的路径也不同，语文学科应该在大单元教学目标中团体现独特的语文学习方法。教师可以对照新课标中语文学科的教学建议，选取与目标单元适切性最高的教学方式，还要注重在目标设计时以问题为导向，发散学生的思维，渗透语文学习方法的运用，提高学生利用语文学习的思维解决问题的能力。

最后，引导语文文化价值的形成。新课标相较于2021年版在课程内容中新增了主体与载体形式，将中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化纳入其中，可见其对文化价值的重视程度。因此在对大单元教学的目标设计时不能忽视学生的价值观形成，应在目标中突出单元主题与学生生活实际的联系，在生活化的情境中体现教学目标的文化价值取向，引导学生产生对中华优秀文化的认同感，提升学生明辨是非、阅读鉴赏和想象思考的能力。

（二）指明学生的阶段学习路径

首先，善用习得性能的动词。加涅在目标的成分中特别提出了“习得性能的动词”的概念，他发现在目标设计的过程中，由于某些教师自身对将要传授给学生的学习内容尚不明确，于是就会把目标设计得模棱两可，加涅指出“通过在目标中纳入一个表明所演示的习得性能类型的动词就可以使其更加明确”。与此同时，教师既要懂得将行动动词与习得性能的动词区别开来，还要将二者结合起来进行目标的设计。

其次，指明学习发生的情境。语文学习不可或缺的就是一个合适的语言环境，在大单元教学目标设计中明确语言运用的场景才能最大限度地协调学生的知、情、意、性，使学生能产生深入探究单元主题的热切期望。同时，教师在情境预设时也不能过于虚浮，要与学生的生活紧密联系，发现和挖掘最能体现语文学习的意义和价值的教学资源，转换成学生能理解的表述体现在教学目标上。

最后，体现问题解决的导向。余文森教授指出“以学科实践活动为抓手，用实践撬动传统的坐而论道的教学方式，建立实践型的新型育人方式，这既是核心素养时代的要求，也是学生全面发展的必要条件。”问题解决为新课标中提及的学科实践提供了生长的土壤，从而体现了语文大单元教学的“做中学”，在问题的溯源、调研、分析和开解中发散思维，通过问题解决的方式来体现语文学科的育人价值。因此大单元语文教学目标一定要体现出教师对单元主题任务的设计，根据学生个体不同的学情设置不同的问题目标。

（三）构建完整的单元目标体系

首先，提高教学设计的目标站位。语文学科的大单元教学目标设计相当于为课时目标做了一个清晰的教学规划，使每一课时的教学任务沿着既定的路线有条不紊地进行，同时也为课时目标留足了创新和延伸的空间，不至于复刻大单元教学相对上位的目标计划。这就要求教师跳出传统课堂教学中琐碎的教学内容，观照每一主题、每一课时、每一知识点的关联之处，即钟启泉教授所说，要有一种“全局性展望”——教师在备课过程中既要联系上节课的要点，又要对后续内容有所预示。

其次，掌握单元目标的整体框架。作为“微课程”来说的单元实际上是牢牢把握了学科的核心素养，将学科内最实用、最关键的内容作为育人的手段，从而把学科知识分成了一个个易于学生接受的学习单位。既然是一种“微课程”，那么大单元教学目标需要体现教学过程的重要环节，教师不仅要思考怎样将大量碎片化的语文知识融入有限的课堂教学中，还要相对全面地统整一个大单元所对相应的语文学科素养。

最后，加强学习内容的纵深探究。为了能在大单元教学目标中清晰简练地表述学生将要学习的知识内容，教师必须仔细研读语文课程标准，对照课标中的总目标对本单元的教学目标进行细致分类。例如，可以根据安德森“事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识”的分类法对目标进行统整。如此一来，教师就能在知识内容分类的过程中发现最符合本单元主题的目标要素，结合学生现阶段的接受能力和理解能力，归纳出指向语文学科核心素养的教学目标。