基于学科融合的项目式阅读策略探析——以厦门市翔安区翔城小学“小书窝”项目式阅读活动为例

王培茹

（厦门市翔安区翔城小学，福建 厦门 361102）

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称新课标）高频率出现“跨学科学习”一词，强调学科间的融合，重视语文学科与其他学科的相互关联。新课标明确指出：在指导学生进行语文实践活动时，教师要努力拓宽语文学习的领域，指导学生围绕有意义的话题开展阅读、梳理、探究和交流等活动，在综合运用多学科知识和思维方法分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字的综合运用能力。笔者在第二学段的课外阅读指导中，以培养阅读兴趣为取向，以多学科融合为途径，以项目式学习为载体，通过“小书窝”项目式阅读的设计与开展，使语文成为沟通各学科的桥梁，在多形式、渐进式的活动情境中，提升学生语言文字的运用与实践能力。

一、依据阅读兴趣，搭建项目小组

在项目式阅读活动设计之初，结合活动的核心问题，对学生的探究意愿做调查。依据学生的阅读兴趣，搭建项目式阅读小组，将激发学生参与的积极性和主动性，有利于项目活动的推进。［1］

受性别、性格、个体生活经验等多种因素的影响，学生对阅读内容的题材大都有所偏好。此次“小书窝”项目式阅读活动以“题材”作为关键词，旨在引导学生选择不同的阅读材料，开展多元化的项目式阅读活动。项目活动开始之前，教师通过小程序“问卷星”在班级开展问卷调查，了解学生对不同阅读题材的喜爱程度。依据“问卷星”投票结果，确定童话、神话、寓言、科技、军事、历史、名著、红色故事等若干个阅读题材，作为本次“小书窝”项目式阅读的探究方向。确定研究方向后，教师组织学生进行项目组负责人的竞选，鼓励学生通过撰写演讲稿、现场演讲的方式来参与竞选，从而提高学生运用语言文字的综合能力。各项目组组长通过与同学交流、沟通，自行招募项目组成员，组建“小书窝”项目阅读探究团队；各项目组在组长的带领下，群策群力，共同确定本次项目式阅读的团队名称，如“神话妙妙屋”“红星传扬”“军事阵地”“寓言国度”“童话小镇”等。然后，各项目组成员积极沟通，共同制定本团队的活动规则，制定《“小书窝”项目规划情况表》（见表1）。

表1 “小书窝”项目式阅读规划

项目小组的搭建是项目式阅读活动的第一步，也是最重要的一步。以学生的阅读兴趣为导索，通过自荐、招募、沟通、交流等方式自主搭建阅读团队，既提高学生的语言表达能力，又为学生创设积极的阅读氛围。

二、明晰阅读任务，拟定项目规划

不同题材的阅读内容，承载着不同的阅读探究价值。如红色经典故事有利于继承弘扬中华民族优秀传统文化和革命传统，引导学生了解历史、珍惜生活，培养学生的爱国主义情怀和民族自豪感，可融合道德与法治等学科；科技类文学作品能增长科学知识，提升科学素养，容易激发学生的想象力和自主创新能力，可融合科学等学科……项目式阅读活动之前，教师应引导学生明晰不同题材文学作品的主要特点和探究方向，指导各项目小组认真设计有个性的“小书窝”，选择有代表性的阅读书目，拟定有实施性的项目活动规划，调动可融合学科的相关知识技能，开展探究活动。

如“读名著品人物”阅读项目小组，可以选择自购手绘帐篷来搭建“小书屋”。通过手绘名著人物、经典故事情节插画等特色元素来美化“小书窝”，结合美术学科所学知识，创造一个沉浸式的阅读空间。根据小组成员的阅读意愿，选择《西游记》《红楼梦》《三国演义》《水浒传》等经典名著进行独立阅读或小组共读，让项目式阅读的主题更加聚焦。根据名著的文体特点，整体规划探究过程，统筹安排活动时间、探究进程、活动形式、核心问题、成果展示等各方面内容，让项目式阅读活动有序进行（见表2）。

表2 “读名著品人物”项目组阅读规划

三、融合多个学科，开展项目探究

学科融合是项目式阅读的一个重要特征，它意味着知识的融合、学科的互通和时空的联通，有利于学生获得多学科的思维模式和认知体验，促进学生的行为发展。［2］在信息化时代，项目式阅读不能仅仅关注学生的阅读知识面和语文学科知识，更重要的是要打通语文学科与其他课程、与社会生活的联结，从而利用各学科的综合知识解决问题，提高学习能力和解决问题的能力。因此，在项目探究的过程中，教师需指导学生调动多学科的能力、联结多学科的知识、运用多学科的思维方法合作探究，在促进学生自主阅读、锻炼学生阅读能力的同时，提升学生的综合能力。

如在“小书窝”项目式阅读实施的过程中，每一个探究活动的设计，都关注到与其他学科的融合点，引导学生在活动中融合运用，从而得到能力提升（见表3）。

表3 “小书窝”项目式阅读学科融合表

在近一个月的探究活动中，学生在教师的指导下，通过语文、数学、道德与法治、艺术、科技、综合实践等各个学科的融合运用，循序渐进地开展小组项目活动。这不仅提升学生运用各学科知识解决现实问题的能力，更引导学生在动脑、动手、动口的活动中，积极投入阅读实践，助推深度阅读，提升阅读素养。

四、提供分享平台，展示项目成果

在项目式阅读中，学生在“探究”和“实践”的过程中，会产生一系列的项目化学习成果，这是表达能力、学科综合能力得到发展的显性体现。作为项目指导的教师，应搭建分享交流的平台，展示形式多样的项目化阅读成果，让学生充分感受探究活动所带来的成就感和幸福感。

如在“读名著品人物”项目式阅读的初读阶段，鼓励学生自读名著、了解主要内容和人物时，可将故事情节思维导图、故事人物关系脉络图等个人阶段性成果进行展示评比，让学生带着教师、同伴的肯定和鼓励走进下一阶段的探究。在细读探究的过程中，教师可将学生的个人特色成果进行集中展示。如运用美术学科知识，《西游记》团队成员结合中国地图，绘制清晰的取经路线；《水浒传》团队成员结合对人物的理解，绘制活灵活现的人物书签；《红楼梦》团队成员借助思维导图梳理人物关系，或绘制大观园的导览图……通过展示活动，激发学生参与项目探究的热情，有利于项目式阅读的持续推进。在团队项目成果的集中汇报中，教师可引导学生制作PPT，结合文字、图片、视频等素材，展示小组内的责任分工、项目式阅读的活动进程、项目成果及成果形成的过程、项目过程中出现的问题、解决问题的措施以及参与项目活动的经验等。鼓励学生结合艺术、科技、信息技术等各个学科，进行不同类型的成果交流。如“童话小镇”项目组自制道具、服装，进行童话剧表演；“红星传扬”项目组进行红歌传唱、红色基地推荐；“科技达人”项目组举办科创作品发布会……学生在个性十足的团队项目汇报中，提升自身的综合能力，也获得成功感、满足感和仪式感。

五、实施多维评价，进行项目反馈

在活动的推进中，教师应以项目团队的阶段性成果和最终成果为依托和基础，坚持过程性评价与总结性评价相结合，自我评价和他人评价相结合，丰富多种评价方法，关注学习全过程。［3］除了关注语言表达、阅读收获等语文学科素养外，还应关注学生在“小书窝”设计、宣传海报制作过程中所体现的美术素养，关注学生在综合汇报时展示的信息科技综合运用的能力和音乐、表演等方面的艺术素养等。通过不同评价主体、不同学科的多角度反馈，使评价结果更科学、更客观、更全面，从而促进学生的可持续发展。

如在对“读名著品人物”项目小组进行评价时，从学科融合来看，既要对学生的阅读项目计划、项目日志、阅读批注、阅读心得等方面进行语文学科的评价，也要从“小书窝”和宣传海报的整体呈现、课本剧的展示等方面进行艺术学科的评价，还要在学生搜集资料、整合资料、汇报呈现等方面进行信息科技学科的评价。从评价内容来看，既要对小组的项目活动实施规划、“小书窝”的设计搭建及美化、活动宣传海报、项目活动日志、阅读过程中的书页批注、主要情节脉络图、人物关系图、人物书签、小组合作交流的记录和照片、项目成果展示等显性成果进行形成性评价，也要对团队成员参与阅读活动的积极性、参与度、学习态度、自主学习能力、沟通交流能力、自我管理能力、团队协作能力、任务完成效率等隐性因素进行发展性评价。从评价时间上看，项目组的组建阶段、筹备阶段、探究阶段以及最后的成果汇总和展示阶段，均要不定时进行跟踪评价，使评价贯穿于项目式阅读的全过程。从评价方式上看，可以观察项目成员在活动中的行为表现；评估项目组成员的物化成果；结合纸笔测验、知识竞赛等形式，考查学生对名著中常识性知识、人物的鉴赏评析、作品的主题理解和作品细节的掌握情况，通过多样的方式，使评价维度更全面。从评价主体上看，参与者个人可结合自己参与项目式阅读的各个环节，从态度层面、认知层面、能力层面等进行自我评价；团队同伴、家长可通过持续观察，从参与程度、学习状态、团队合作等方面进行客观、公正的评价；教师作为项目指导者，需兼顾项目式阅读的整体性，兼顾阅读获得的过程和结果，对学生进行综合性评价。不同评价主体通过不同的评价方式，对项目活动全过程进行多维度的评价，使评价结果更全面、公正，也更客观地反映项目组及成员在项目式阅读中的阅读成效及能力提升。

综上，在项目式阅读中，教师通过任务驱动，激发学生深层的阅读动机，引发阅读探究的兴趣；学生通过融合多学科的思维和能力进行语文实践活动，在小组搭建、项目规划、实践探究和汇报展示等一系列活动中，综合能力、思维品质得到进阶发展。以学科融合为前提的项目式阅读，通过多形式、渐进式的探究活动，促进学生语文核心素养落地。