基于积极教学的职业院校“思辩课堂”的教学逻辑

杨永年 石伟平

积极教学的英文为“Active Learning”，该词是由英国学者雷格·瑞文斯（Reg Revans）首先提出[1]，又被译为积极学习、主动学习。国外学者对积极教学存在多种理解，一是从教师教学的角度定义积极教学，教师是教学过程中的引导者和帮助者，学习的主体是学习者，在学习过程中让学习者全身心参与，通过探究观念、解决问题、应用所学而达到培养学生的目的[2]；二是从学生学习的角度定义积极教学，认为积极教学是使学生积极参与的所有方法的总称[3]；三是认为积极教学是一种教学方式，是一种学习方法[4]。国内学者对积极教学也进行了大量研究与实践，根据相关文献记载，国内对积极教学的探讨起步于华东师范大学与加拿大的合作项目成果，认为积极教学的实质就是充分调动学生学习的积极性，并使学生获得系统的知识作为整个教学过程的目标，让学生通过“积极的学习”能够自己去听、去看、去做、去理解，达到掌握如何获取知识的方法[5]。

“思辩课堂”是一种以课堂为载体，以学生全面发展为目标，以思维能力培养为主线，坚持课前、课中与课后有机衔接，坚持在学习过程中手嘴脑并举、知情意行相融，通过学生自由参与，促进学生知识获取、能力提高与素质提升的一种课堂教学模式[6]。这种课堂教学模式是否适合职业教育课堂教学?是否是一种积极的教学模式?其教学价值是否有助于学生成长?其教学逻辑是否科学合理?基于上述问题，本文从积极教学的视角对“思辩课堂”进行探讨。

一、积极教学与思辩课堂之“意”

（一）积极教学思辩之“意”

希尔伯曼在《积极学习：101种有效教学策略》一书中写道：“2400年前，孔子在论述教育时曾说道：‘对于我听过的东西，我会忘记；对于我看过的东西，我会记得；对于我做过的东西，我会理解。’这三句简洁的话可作为积极学习的精要。我将孔子的智慧做一修改并扩展成我的积极学习信条：对于我听过的东西，我会忘记；对于我听过和看过的东西，我会记得一点；对于我听过、看过并问过问题或与人讨论过的东西，我会开始理解；对于我听过、看过、讨论过和做过的东西，我会从中获得知识和技能；对于我教过另外一个人的东西，我会掌握。”[7]笔者试图从孔子《论语》中去考证希尔伯曼对孔子原文引用的出处，未能如愿。但是，孔子的确提出了学和思的关系，如“学而不思则罔，思而不学则殆”“温故而知新，可以为师矣”“学而时习之，不亦说乎”。可能由于中国古文与英文、英文与现代汉语在翻译过程中存在偏差，影响了古文原意，但并不影响希尔伯曼对积极教学深刻的认知。细究希尔伯曼的积极教学理论，不难发现，无论是教师的听、看、问、做、教，还是学生的听、看、问、做、学，都始终贯穿着“思维”，这与现代职业教育先驱黄炎培先生提出“双手万能、手脑并用”如出一辙。“思辩”之词的表象为思考与辩论，实质是动手、动嘴、动脑的结合，动手动嘴是表象，动脑是关键，思维是学生学习的核心，也是教师教学的核心，是维系学生终身可持续发展的重要“经脉”。所以，积极教学一定是“思辩”的。

（二）思辩课堂积极之“意”

思辩课堂的表征可以用“活起来、动起来、笑起来”来表达，具体可以概括为三个方面：一是主动的教与学。主动的教与学是从参与对象考虑的，师生均主动参与，教师主动思考如何教，学生主动思考如何学，教师主动的教引导学生主动的学，以学定教，以教促学，教师的主动带动学生的主动，主动是积极的表现之一；二是互动的教与学。互动的教与学表现在课堂呈现上。学习离不开互动，师生要互动，生生要互动，人与物、人与境也要互动，自我还要互动。有对话，也有眼神，更有心领神会。有语言的互动、表情的互动，更有心灵的互动。互动的教与学的内在逻辑就是思维的参与，而这种思维参与本身带有积极性；三是有效的教与学。有效的教与学是针对教学效果而言的，没有效果的课堂当然不能称为积极的课堂。由学到学会，由学会最终到会学、乐学，学生学习过程与教师教学过程均是愉悦的，其过程本身就是积极的。“思辩课堂”充分体现了积极教学，且积极教学一定是基于“思辩”的，所以，“思辩课堂”是在积极教学理念引导下的课堂教学实践模式。

二、职业院校课堂教学之“缺”

日本教育学者佐藤学在《课程与教师》中把课程界定为学习经验之履历，从这个意义上讲，课堂是课程的再创造。而当下的职业院校课堂教学创造力严重不足，在教学目标、教学过程、教学内容、教学呈现、教学方法、教学评价等方面存在众多之“缺”。

（一）教学目标缺素养

职业院校部分教师对学科知识目标过度重视，对素养目标却有所忽视。最为典型的是重视学科教学考试，将考试成绩作为评价学生课程学习效果的唯一指标。教师对教学习惯产生过度依赖，对教学切适性却缺少反思；对教学过程中学生如何习得知识的教学方法考虑较多，对如何寻找适合的有利于学生素养养成的教学方法考虑得比较少；对当下的要求考虑得比较多，对学生未来成长考虑得比较少。教师对职业院校学生应当具备的核心素养的内涵理解不透彻，未能明晰学生价值观念、必备品格和关键能力之间的关系，造成核心素养在教学目标中无法呈现或呈现不到位。

（二）教学过程缺思辩

当下职业院校课堂教学过程缺乏思辩，主要指教师教的过程缺乏思辩，以及学生学的过程缺乏思辩。教的过程缺乏思辩主要体现在三个方面：一是没有把学生的思维能力（或可持续发展能力）的提升作为教学设计的核心轴线，仅满足于课程知识的传授；二是没有通过有效手段把学科内容转化为学生可接受的知识，只是按学科体系架构原封不动地呈现给学生，学生面对这样的知识呈现无所适从；三是对作业布置的量与质没有很好地斟酌，教学反思还没有形成常态化。学生学的过程缺乏思辩主要表现在学生在课前预习、课中学习、课后复习中缺少锻炼思维的能力，尤其是课中学习经常出现沉闷、呆板、无反应等现象。

（三）教学内容缺转换

从学科内容到学生认知形成，至少经过3个转换，即教材话语体系向教师话语体系转换、教师话语体系向学生话语体系转换、学生话语体系向学生自我建构体系转换，每一次转换都至关重要。对教师而言，重点在于前两个转换，但现实中经常出现不转换或转换不到位的现象。教师将备课当作一种形式，只是将教材（课程）内容“搬运”到课堂上呈现给学生，未对知识进行“再消化、再吸收、再加工”，学生吃到的仍然是“生米”，很难吸收到甚至吸收不到“营养”，更谈不上得到优质安全与丰富的“营养”了。

（四）教学呈现缺问题

在课堂教学技术呈现方面，主要表现为问题缺位，具体表现为：事实性问题多，分析性问题少；单一性问题多，综合性问题少；封闭性问题多，开放性问题少。在实际教学中，教师也会提出一些假问题或者虚问题，这些问题的回答仅停留在简单的“是不是”“对不对”“好不好”层面上，学生不经过大脑思考就能作出判断，课堂教学缺少比较、质疑、关联、分析、追问、再追问等，缺少有助于学生思维参与的真问题、实问题和综合性问题。

（五）教学方法缺对话

学习是一种对话与连接的过程，无论对于教师还是学生，都应该充分对话，教师可以与教材对话、与其他同事对话、与资源对话、与学生对话、与课堂对话、与自己对话；同样，学生也可以与教材对话、与教师对话、与资源对话、与同学对话、与课堂对话、与自己对话。只有全方位的对话，教师才能对授课内容、授课对象、授课资源做到心中有底，学生才能真正参与到学习中。学生通过把自己的理解、想象、分析、思考与建构讲出来，学习才真正发生；学生通过把自己的理解、想法、分析、思考与结论做出来，学习才真正起效。

（六）教学评价缺客观

评价是否客观影响学生的成长与发展，准确评价能够有效指导学生发现问题、不断完善自己。当前，职业院校在教学评价方向、评价方法、评价手段、评价过程、评价内容等方面还存在不客观现象，经常导致现实评价与学生实际发展状况有较大偏差。这种评价的不客观性往往使教师想不通，为何教师眼中的部分“优等生”，在毕业后并没有呈现出“优等”的势头，反而一些经常受批评的“差生”却发展得更好。其原因在于教学评价结果未能客观反映出学生现实，出现了“误判”“错判”。

三、职业院校课堂教学之“缺”的原因

导致当前职业院校课堂教学之“缺”的原因众多，但归纳起来，集中表现在对教学之“理”把握不到位、对教学之“利”把持不到位、对教学之“节”把控不到位三个方面。

（一）对教学之“理”把握不到位

教学之“理”主要是指教学的依据。职业院校教学之“理”主要体现在职业院校学生的客观现实和课堂教学基本规律两个方面。一是职业院校学生客观现实之“理”。职业院校的目标是培养高素质技术技能型人才，要求学生既要掌握一定的文化基础知识，还要能够掌握一项或多项技能，但职业院校学生学习底子薄、基础弱、习惯较差，从而导致“高要求”（办学目标）与“低起点”（学生基础差）之间的矛盾长期存在。认可这个客观现实，才有可能从实际出发，不会好高骛远，也不会妄自菲薄，才能从根本上找到有效的教育教学之道。二是职业院校课堂教学基本规律之“理”。一切教学都要遵循教学规律，违背教学规律难以获得好的教学效果。在实际教学过程中，职业院校教师往往会违背教学规律，如直接经验不能与间接经验相统一，教师的主导作用与学生主体作用相背离，外在帮助与自我构建不协调等。

（二）对教学之“利”把持不到位

教学之“利”主要是指教学的收益。教学之“利”主要集中体现在外在的教学效果与内在的教学价值两个方面。一是教学效果之“利”。教学效果是体现课堂教学效率的重要方面，也是教师教学能力的重要体现，但教学目标并非指向教师的教学能力，而是体现在学生获得多少。教学效果不能仅体现在形式上的“活起来、动起来和笑起来”，更应该是实实在在的知情意行融合，知识、能力与素质同步提升，知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观协调发展。显然，单一的知识获得和技能获取不是教学效果的全部，热闹的课堂呈现不是教学效果的根本，教学效果应该体现在学生有实实在在的收获。二是教学价值之“利”。教学到底是为了什么，是为了考试，还是为了学生的未来发展?教学是仅仅为了学生的发展，还是为了师生均能发展?学习当下的知识能否满足未来发展需求？这一系列问题也带来了一个追问，我们的教学价值何在？是追求教学工具性价值，还是追求教学本体性价值?显然，教学的本体性价值才是真正的追求，应当做到当前发展与未来发展相统一、学生发展与教师发展相统一、单科教学与跨界学科教学相统一。

（三）对教学之“节”把控不到位

教学之“节”主要指教学的关键环节。职业院校课堂教学的关键环节主要体现在教学内容、教学过程、教学对象、教学追求等方面。一是教学内容之“节”。教学内容之“节”主要体现在教学内容的动态性上。教学内容不局限于教材，这已成为大多数教育工作者的共识。但在实际教学过程中，仍然存在“一支粉笔教一节、一本教案用一生”现象，部分教师仍然固守着自己那一份“老本”，跟不上产业的发展步伐，跟不上时代的节奏，仍在“用昨天的知识教面向未来的学生”，对知识更新、学科跨界熟视无睹；二是教学过程之“节”。教学过程之“节”体现在教学过程的创造性上。教学过程是一个设计与实践的过程，更是一个创新的过程，要想每一节课都上得生动活泼，都能让学生的思维得到充分锻炼，提高学生兴趣是关键。如何提高学生的吸引力与注意力，显然在于教学设计与教学实践的创新。教学过程要解决好学生起点、盲点与兴奋点之间的关系，做到“三点”有机融合；三是教学对象之“节”。教学对象之“节”体现在教学对象的不定性上。职业院校尤如兵营一样，是铁打的营盘流水的兵，三年或五年一届，数届下去就相隔一代，而不同时代的学生心理行为特征均有所差别，针对不同时代、不同年龄的教学对象，教学策略应有所不同，否则就会出现“无法对话”的现象，在无法沟通的情况下，要想完成教学任务，其教学难度可想而知；四是教学追求之“节”。教学追求之“节”体现在课后的反思性上。教学是一位教师一辈子的追求，然而不同的教师教学水平提高的快慢却有所差别，有的教师能很快成为骨干教师、学科带头人、特级教师，形成自己独特的教学风格或者教学主张，有的教师却数十年无变化，重要原因在于课后是否有教学反思。因为反思是个体成长与进步的重要因素，也是专家知能的重要特征。

四、思辩课堂的教学逻辑

教学逻辑科学与否与对学科和学生认知基础有很大的关系。有学者将教学逻辑定义为是教师基于对学科教学与学生发展关系认知基础上形成的关于教学内容与教学活动序列安排的构想[8]。客观上讲，教学逻辑不仅是构想，而且还是教学实践，教学逻辑应该包括教学设计与教学实施两个层面，课堂是教学逻辑存在的重要载体。因此，教学逻辑可定义为是教师基于对学科与学生认知基础上形成的关于课堂教学的构想与实践。

要具体了解教学逻辑是什么？必须先弄懂两个问题。一是教学究竟为了什么?教学仅仅是为了让学生获得所需的知识、让学生在考试中取得成功，还是帮助学生形成理解能力，促进学生思维的发展，获得更多的情感体验? 显然，前者把教学视为工具，仅仅为了满足考试的需要。而后者追求的是教学的本体价值，将学生视为知识学习的主人，通过教学促进学生的自我成长。思辩课堂的教学价值何在就决定了思辩课堂存在的价值与意义，所以，教学价值是教学逻辑建构的起点[9]。二是教学逻辑通过什么来体现?教学活动是教学实施过程中所有活动总和，教学活动体现教学逻辑，教学逻辑指导教学活动。从这种意义上讲，教学活动是表层结构，教学逻辑是深层结构，通过教学活动来体现教学逻辑。

（一）目标逻辑：以服务学生全面、终身发展为并行轴

学生的全面发展是满足当前发展的要求，学生的终身发展是满足未来发展的要求，在教学过程中，两者不能偏颇。“思辩课堂”的目标是通过学生思维能力的提升、良好思维品质的形成，促进学生的全面发展和终身发展，其目标逻辑就是如何服务学生全面发展与终身发展。从教学之“理”而言，是尊重学生、尊重规律，以学生为中心；从教学之“利”而言，不仅追求教学效果，而且要追求教学的本体价值，强调跨界跨学科、强调未来发展之需要；从教学之“节”而言，强调教学要与时俱进、反思改进、改革创新，其目的也是适应学生的当前发展和未来发展。除此之外，动手动嘴动脑也体现出知行意行融合的全面性和发展性，突出了知识、能力与素养的内在联系以及和谐协调发展。

（二）过程逻辑：以PDCA螺旋循环为主体线

PDCA原则是质量管理体系的一大原则，即计划（Plan）、执行（Do）、检查（Check）、调整（Action），这一原则同样适用于“思辩课堂”的教学过程。计划即教学设计，教师必须提前思考如何组织教学，在充分考虑学情的基础上对教学内容进行重组与设计，运用有效的教学方法与手段让学生有所收获；执行即教学实施，教学实施是教学设计的呈现，但不拘泥于教学设计，教学实施能充分展示教师个人教学能力，也是四环节中最为重要的一环；检查主要体现在教学评价上，这种评价包括同行评价，学生评价，以及自我反思评价，评价的目的是为了改进，没有评价就没有后续的调整；调整主要体现在改进上，教学能力的提升与反思改进有很大关系，改进也是下一个教学循环的开始，是下一个教学设计重点关注的内容。PDCA螺旋循环充分体现了“思辩课堂”之“思”的灵魂作用。

（三）内容逻辑：以四个话语体系为转换面

如何将教材（学科知识）内容逻辑转化为学生的认知内容逻辑，这是当前职业院校教师必须要面对的问题，这其中涉及到四个话语体系的转换，即教材话语体系转化为教师话语体系，教师话语体系转化为学生话语体系，学生的话语体系转化为学生自身的知识建构话语体系。在这一转换过程中，学科逻辑经过教师思辩（多方对话）形成行动逻辑，行动逻辑经过师生思辩（多方对话）形成学习逻辑，学习逻辑再经过学生思辩（自我对话）形成自己的认知逻辑。通过师生的对话、思考和行动，学生的思维能力不仅得到提升，知情意行也达到了真正的融合。

（四）技术逻辑：以任务设置为重点域

从学科内容转到学生认知内容，通过什么技术可以助力成功？学科内容主要以知识点呈现，而知识应用却是我们最终的需要。所以，在教学设计时，可以从应用的角度对知识点进行问题化，形成系列问题线，再组合问题线并进行情境化，最终形成任务面。通过情境化的任务和项目设计，让学生在任务行动中学习，不仅完成学科知识点的学习，形成自己的认知结构，还能完善思维能力和提高综合分析能力。在任务设计时，要充分考虑各个知识点、问题线的关联性、针对性、综合性、挑战性、情境性，以保证任务面开展行动的有效性。

（五）方法逻辑：以动手动嘴动脑为结合体

希尔伯曼认为让学生掌握知识，需要通过听过、看过、问（讨论）过、做过、教过等过程。从表面看，这是一个多种感官（耳、眼、嘴、手等）协同参与的结果，从深层来看，很容易会发现，相对于“听、看”，“问、做、教”对学习更有效，如果再向下追问，“问、做、教”都是基于思维的，基于思维的“问、做、教”更能达到预定目标。正如黄炎培先生提出的“双手万能、手脑并用”，最终体现在“知行合一、思辩融合”。动手、动嘴、动脑结合是“思辩课堂”的关键，也是“思辩课堂”的亮点。

（六）评价逻辑：以学生思维能力锻炼为关注点

不同的课堂，由于评价方式、评价角度不同，评价结果也有所差异，但无论怎样的评价均有一个内在的评价导向，就是在于知识的应用，而知识应用的关键在于问题的解决，其核心是思维能力的培养与锻炼。“思辩课堂”是基于学生思维能力培养而评价，通过学生对于问题的发现与提出、问题的识别与分析、问题的解决与检验，在完成学生知识自我建构的同时，促进了学生思维能力的提升。所以，评价的关注点在于课前、课中与课后是否基于学生思维能力培养而进行教学设计、教学实施和作业布置，重点体现在课堂中，学生获得思维锻炼机会的多少。