教研方式变革对教师专业发展状态影响的叙事探究

郑蕊

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

提高教师专业发展水平对提升教学质量具有显著意义，而基于对课堂教学思考与探究的教师教研是促进教师专业发展的重要方式之一。①丛立新：《教研制度要有自己的坚持和自信》，《人民教育》2019年第21期，第18-20页。中国基础教育教研体系中，主要的教研方式有教师个体钻研、同侪交流与互助、教研员指导、教师集体备课、大中小学合作开展的“听评课”活动等。在本研究中，教研方式主要是指教师围绕课堂教学质量提升与改进而进行的思考与探究活动，依据参与教研活动主体的不同，可以分为个人钻研、教研员指导和异质共同体合作教研三种方式。基于此，本研究以某位教师为对象，对他在不同教研方式影响下的专业发展状态开展叙事探究，并借助活动理论（Activity Theory）进一步解释和回答问题：教师在不同教研方式的影响下为何呈现不同的专业发展状态？

一、理论基础及其适切性分析

本研究以活动理论及与之相关的四级矛盾思想为理论基础。该理论最初是由维果茨基（Vygotsky，L）提出，后经列昂节夫（Leont’ev，A.N）和恩格斯托姆（Engeström，Y）等人的继承与发展成为重要的理论学派。作为第一代活动理论的创始人，维果茨基将人的心理机能分为低级和高级，后者的发展需要借助一定的中介。②张大均，李晓辉，龚玲：《关于心理素质及其形成机制的理论思考（一）——基于文化历史活动理论的探讨》，《西南大学学报（社会科学版）》2013年第2期，第71-76页，第174页。因此，在第一代活动理论搭建的三角模型中，有主体、客体和中介三个要素。此后，列昂节夫具体阐述了共同体内因劳动分工的出现而导致行动与活动的分离，继而在维果茨基三角模型基础上又引入了规则、共同体和劳动分工三大要素，并将分析单位由个体活动系统拓展为集体活动系统，此为第二代活动理论。第三代活动理论由恩格斯托姆提出，他强调将活动系统视为基本分析单位，尤其关注活动系统的社会性①Engeström Y.，“Expansive Learning at Work：Toward an Activity Theoretical Reconcept-ualization”，Journal of Education and Work，Vol.14，no.1（January 2001），pp.133-156.，认为不同活动系统之间唯有交互协商与合作，才能更好地应对困难与挑战。②Engeström Y.，Learning by Expanding：An Activity-Theoretical Approach to Development Research，Helsinki：Orienta-Konsulti，1978，p.78.第三代活动理论模型如图1所示。

图1 第三代活动理论模型

本质上来说，个体钻研、教研员指导以及异质共同体合作教研都是以具体的活动形式进行。个体钻研涉及单一主体，能够对应第一代活动理论。教研员指导和异质共同体合作教研因涉及两个以上主体的参与，而形成一个包含多主体的活动系统。因此，后两种教研方式对应第三代活动理论。第三代活动理论认为，矛盾是促进活动系统变革与发展的重要驱动力，恩格斯托姆将“矛盾”分为四个层级：一级矛盾是指活动系统中每一个要素自身存在的张力；二级矛盾是指活动系统内部不同要素之间的张力；三级矛盾指涉不同客体之间的矛盾，即既有活动系统之客体与更为先进的活动系统之客体之间的矛盾；四级矛盾则是指向当前活动系统与其周边邻近活动系统之间的矛盾。可以看出，一、二级矛盾均发生于活动系统内部要素层面，或是存在于某一要素内部，或是存在于不同要素之间。借助活动理论的不同模型和四级矛盾思想，在一定程度上可以窥探出不同教研方式导致教师不同专业发展状态的原因。

二、研究设计

1.研究对象

辛老师自2001年师范专业学校毕业后，一直在小学担任英语教师，并于2012年9月入职深圳市光明区美音学校③该校于2020年3月正式升级为一所九年一贯制学校，研究者早在2019年就开始在该校进行阶段性扎根研究，由于调研时间跨越2020年3月这一重要节点，因此，在本研究中是以“学校”对该校进行命名。（化名）。该校在2014年7月参与由华东师范大学叶澜教授领衔并主持的“新基础教育”学校变革研究项目，该项目重视通过变革学校教研方式以推动学校整个教师队伍的专业发展。辛老师提及其专业稳步发展是从2015年9月开始，这在一定程度上能够说明教研方式变革会对教师专业发展产生积极影响。根据辛老师的描述，可以将其职业生涯划分为三大阶段：专业停滞不前阶段（2001—2010年），专业点状发展阶段（2011—2014年），理论与实践协同发展阶段（2015年至今）。④辛老师虽然是于2012年9月入职美音学校，但其在讲述自己专业发展时，是将2015年作为重要的时间节点来凸显的。因此，本研究是直接选择从2015年为第三阶段的起始时间，这并不意味着从2012年到2015年间是辛老师的职业空档期。笔者认为，专业发展的三个阶段与三种教研方式的影响有关，因此，以其为研究对象开展教研方式变革对教师专业发展状态的影响研究。

2.研究方法

本研究以叙事探究为研究方法。叙事探究是“对经验的经验研究”①Xu S，Connelly F.M.，“Narrative Inquiry for School-Based Research”，Narrative Inquiry，Vol.20，no.2（January 2010），pp.349-370.，关注经验的时间性、社会性和地域空间性，因而有助于呈现辛老师专业发展过程的完整性与动态性。访谈和参与式观察是本研究资料的主要收集方法。研究者对辛老师进行了3次正式访谈和5次非正式访谈。每次访谈时长40—90分钟不等，所有访谈录音均被转录为文本。对教学及相关活动进行观察并撰写田野笔记，包括日常课堂教学3次，英语学科组开展的“新基础教育”研究线上“节点研讨课”活动（辛老师作为评课者）3次，线下“节点研讨课”前、中、后课堂教学及相关研讨活动（辛老师作为授课者）1次。此外，辛老师的个人反思、研究日志及其公开发表的期刊论文亦被收集，多样化研究资料之间可以互证。

3.资料分析

本研究借助巴罗内（Barone）的叙事建构（Narrative Construction）思想分析研究资料。叙事建构主张研究者为“故事”设定时间、人物、地点等多个“边界”，将发生在“边界”中的故事片段组织成完整故事，最后经由研究者理解和阐释，再以“叙事”的方式呈现研究结果。②Barone T.，“A Return to The Gold Standard？Questioning the Future of Narrative Construction as Educational Research”，Qualitative Inquiry，Vol.13，no.4（May 2007），pp.454-470.在具体资料分析中，借助克兰迪宁（Clandinin）和康纳利（Connelly）三维叙事探究空间的分析结构，对资料进行编码（见表1）并呈现编码示例（见表2）。在三维叙事探究空间中，“完整的故事”会按照时间、个人与社会和地点三大维度被重组起来。③Clanninin D.J.，Connelly F.M.，Narrative Inquiry：Experience and Story in Qualitative Research，San Francisco，CA：Jossey-Bass，2004，pp.21-32.

表1 三维叙事探究空间分析结构

表2 编码示例

（续表）

三、叙事建构

1.专业停滞不前阶段

辛老师自2001年7月从师范专科学校毕业后的前十年，先后在一所公办学校和一所民办贵族学校工作，直到2010年7月。辛老师在访谈中不止一次提及从2001年毕业到2010年这十年间，其专业发展未有显著提升，甚至以“停滞不前”“倒退”这类词来描述这一时期的专业发展状态。原因在于缺乏专家型教师的指导，辛老师在专业发展上只能依靠个体钻研，无法触及现象背后的本质。

2.专业点状发展阶段

2010年7月，辛老师从民办贵族学校离职后，又进入一所公办学校工作了两年。但在回顾这段经历的时候，辛老师提到，他入职的第一个学期每一次英语学科科组会上，他都只是一个默不作声的旁听者。究其原因，辛老师认为自己对教学知之甚少，因而在科组会上什么都不敢说。这种“什么都不敢说”的状态持续了将近半年。辛老师指出，上“研讨课”及课后区教研员的指导是结束专业发展停滞不前状态的重要原因。然而，这一阶段的专业发展却是零散的。因为教研员虽然实践经验丰富，但是理论储备不足，无法给予系统且全面的指导。

3.理论与实践协同发展阶段

从时间上来看，辛老师虽然早于2012年9月就入职了美音学校，但他认为自己的专业发展却是从2015年9月才开始的，这与该校在2014年7月正式加入“新基础教育”学校变革研究有关。从2014年7月到2015年9月，辛老师一直在学习“新基础教育”研究相关理念。在此之后，辛老师上了数次“新基础教育”研究倡导的“节点研讨课”。

辛老师提及的“节点研讨课”活动是一种以“节点研讨课”为纽带，将集体备课、教研组研讨等多种教研活动有机联系起来的教研方式（见图2），磨课与教师个体反思也是其中的重要组成部分。每一次“节点研讨课”之后，英语学科指导专家、区教研员以及学科骨干教师等主体都会分析课堂教学设计和实施过程中存在的问题，并继而提出可能的改进意见。在参与“节点研讨课”活动5年有余后，辛老师已然得到系统的专业发展，并且能够较好地将理论与实践融通起来。由于“节点研讨课”关注参与主体的多样性与异质性，同时强调学科指导专家引领和指导教师通过理论结合实践去关照和改进课堂教学，因而也被称之为异质共同体合作教研。这也是促使辛老师理论与实践协同发展的重要影响因素。

图2 “新基础教育”研究“节点研讨课”的实际组织和开展

四、理论阐释

从辛老师的故事中可以看出，个人钻研、教研员指导和异质共同体合作教研三种教研方式与三大专业发展阶段分别对应。三种教研方式为何导致三种不同的专业发展状态呢？可以借鉴活动理论来审视和阐释这一问题。

1.个人钻研造成教师专业发展停滞不前

个人钻研注重学习者个人对学习过程中获得的经验进行积极反思与总结，其背后的学习理论假设是体验学习理论。杜威作为体验学习研究领域中最具影响力的人物之一，曾指出，“从教育上来说，就是要使学校中知识的获得与在共同生活的环境中所进行的种种活动或作业联系起来”①杜威：《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社1990年版，第361页。，“做中学”有助于学习者的整体发展，包括身体和心智两个方面的发展。②单中惠：《杜威教育学说的永恒价值——纪念〈民主主义与教育〉出版一百周年》，《河北师范大学学报（教育科学版）》2017年第1期，第16-21页。基于对杜威等人相关思想的借鉴，大卫·库伯（Kolb）建构了体验学习理论模型，包括具体经验、反思观察、抽象概括和行动应用四个适应性学习阶段。③D·A·库伯：《体验学习：让体验成为学习和发展的源泉》，王灿明，朱永平等译，华东师范大学出版社2008年版，第114-117页。库伯认为，个体经验以及个体对经验的反思对促进学习者的学习具有重要意义与价值。④Kolb D A，Experiential Learning Experience as the Source of Learning and Development，Englewood Cliffs，NJ：Prentice-Hall，1984.诚然，学习者个体在学习过程中经由钻研获得的经验及反思对其成长与发展具有显著的促进意义，但如果过分强调个人学习而忽视学习的社会性，则无助于个体的长远发展。⑤Miettinen R，“About the Legacy of Experiential Learning”，Lifelong Learning in Europe，Vol.3，no.3（1993），pp.165-171.维果茨基认为，人的高级心理机能发展需要借助语言、习俗、经验等心理工具为中介，个体可以通过内化心理工具实现对心理机能质的改造，但个体需要在与更有经验的同伴之相互交流中才能逐渐习得这些心理工具。⑥潘庆玉：《新维果茨基学派主导活动理论述评》，《山东师范大学学报（人文社会科学版）》2011年第6期，第133-141页。

第一代活动理论模型中包含主体、客体和工具（中介）三个要素，所表达的内涵是：外部刺激使得主体寻找既有中介与刺激之间的联系，并基于两者之间的融合开展进一步的行动。⑦李阳杰：《文化—历史活动理论视角下的小学师徒教师互动研究》，华东师范大学博士学位论文，2021年，第53页。将以上阐述与辛老师的成长故事联系起来，则可理解为：辛老师想要在专业方面获得成长，开始寻找能够促进其专业发展的关键要素，他发现若想获得专业发展，他需要得到有经验的教师的指导。其实，教师指导本身不是中介，指导者的教学理念、经验、技巧等才是中介。也就是说，在第一代活动理论模型的透视下，在辛老师此阶段专业发展过程中，主体（辛老师）、客体（专业发展）和中介（资深教师的教学理念、经验、技巧等）都存在，却没有促成辛老师的专业发展，其原因正是在于缺乏有经验的教师的指导，以致他人的经验未能转化为辛老师真实的专业发展。这在一定程度上彰显出社会交往对学习的重要影响，同时也暴露第一代活动理论解释力不足的问题。

2.教研员指导导致教师专业点状发展

辛老师所提及的“研讨课”活动是由区教研员参与的集体教研。有研究者指出：“教研员在被赋予的课程自主空间里承担更多的专业指导的责任。”⑧沈伟，孙天慈：《中国教研员研究的历史脉络与多重视角》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2021年第5期，第116-129页。因此，教研员角色的恰当发挥会对教师专业发展等方面具有促进意义。教研员的工作对象是教师，虽然其“工作涉及理论与实践、教育行政管理与专业服务、教育理想与教育现实等矛盾关系，但教学研究能力是其核心能力。教研员通过研究教学以及教育中的其他要素，最终目的是引领教师的专业发展”。⑨康晓伟：《论教研员作为教师教育者》，《教育科学研究》2021年第1期，第92-96页。这就是说，虽然教研员是从一线教师中选拔出来的，但教研员的工作内容已经发生了变化，工作重心更多偏向于教学研究，而且教研员有较强的教学能力与丰富的教学经验，可以给予教师教学上的指导。

当教研员作为指导者参与辛老师教学的时候，一个新的活动系统由此形成（见图3）。其中，主体是辛老师和教研员，客体是促进辛老师专业发展，工具是语言、思维、教学经验、教学方案设计、板书等。参与活动的共同体成员除了辛老师和教研员以外，还有同一学科组内的其他教师。活动分工为辛老师上课，教研员及其他教师一起听评课。

图3 以辛老师为主体的集体活动系统

区教研员的介入使其与辛老师之间生成了一个新的充满张力的话语空间，由此形成教研员和辛老师共同参与的新的活动系统。双方可以在此空间中就教学中的问题进行对话与交流。在此过程中，教研员基于自身过往教学经验对辛老师教学予以指导，就其中有待改进的地方给予意见或建议。

教研员大多是从中小学学科教师中选拔而来，在研究、指导、管理和服务中，能够较好地实现其指导职能，并通过多种形式进行教学指导，但也可能因为存在缺乏系统的培训、学习，自身的理论基础薄弱等不足，继而导致一些教研员的指导内容偏向技能化和经验化。①沈伟，汪明帅：《何以为师？教研员的素质状况与提升途径》，《中国电化研究》2021年第5期，第102-109页。换句话说，教研员在指导课堂教学改进过程中，所使用的工具多为教学经验或技巧，相对来说缺乏教育教学理论层面的指导工具。而这就意味着，当针对辛老师想得到“教研员理论结合实践地指导其专业发展”这一活动客体来说，教研员缺乏促成这一客体实现的理论工具。在活动理论的四级矛盾思想中，所彰显的恰恰就是二级矛盾，也即工具与客体这对矛盾之上，这可以从辛老师提到的“教研员大多都是从一线老师中走出来的……就问题讨论问题解决”和“不能结合理论指导实践”看出。具言之，教研员对辛老师的指导所借助的工具更多是其过往的经验。当教研员缺乏足够的教育理论，则双方可能无法进行更深入的、理论结合实践的探讨与交流，最终导致辛老师只是获得了教研员的教学经验与技巧。

3.异质共同体合作教研促进教师理论与实践协同发展

作为异质共同体合作教研的“新基础教育”研究倡导的“节点研讨课”活动，将集体备课、教研组研讨等多种教研活动有机连接。执教教师的教学及其个人反思虽然未在图3中呈现，但却也是重要构成。接下来，将抽取田野笔记片段，来具体分析此种教研方式何以有效地促进了辛老师理论与实践的综合融通发展。

辛老师系2020年11月9日英语学科组“节点研讨课”的执教老师。在此之前，辛老师与其所在备课组其他教师进行了集体备课，生成了一个初始的教学设计方案。备课过程中教师的一些话引起了笔者的关注，如提醒辛老师要注意：将问题下放给学生以促进他们的思考；教材中有两段内在结构基本一致的文本，可以用第一段文本来带着学生归纳维度，第二段文本就让学生自己去归纳维度，然后基于归纳出来的维度将文本复述出来，等等。据此，辛老师又结合本班学生的实际学习情况以及个人教学风格，形成了一份更为具体的教学设计方案。而后辛老师进行了第一次试教，学科组内教师参与了听课，并在课后与辛老师共同开展了研讨活动。一位听课教师指出教学中有很多学生不怎么开口表达，原因在于学生还没有讨论完，就进入了回答问题环节，于是建议给学生更多的讨论时间。事实上，如上集体备课中其他教师的“提醒”背后所隐含的是“新基础教育”研究的“重心下移”“教结构、用结构”的思想，而课后研讨活动中教师的“建议”背后蕴含的是“生生互动”思想。

而在“节点研讨课”后，辛老师与大学研究人员、区教研员、校长和教学主任以及校、内外同学科骨干教师等数十人，开展了历时两个多小时的研讨活动。①为了与备课组和教研组对应，在此将参与“节点研讨课”合作教研的人员划归为“跨域组”。在此过程中，绝大多数点评主体在分析辛老师课堂教学中的问题以及给出可能的改进意见时，同样也都是在引用“新基础教育”研究相关教学理论中的概念，如“重心下移”“资源回收”“教结构、用结构”等。总之，以上能够在极大程度上反映出辛老师及其所在教研组其他教师已然具备了一定的设计、分析、改进课堂教学的意识与能力了。

基于辛老师所绘制的“节点研讨课”与集体备课和教研组研讨三者之间的关系图（见图2）以及田野笔记的描写可以发现，异质共同体合作教研的完整展开过程包括：时间序列上的备课组集体备课、教研组的“听评课”活动以及跨域组的“节点研讨课”研讨活动，并由此形成了三大活动系统，如图4所示。

事实上，“节点研讨课”这一活动系统中还蕴含着另一个由大学研究员（教育理论者）、辛老师（教育实践者）和区教研员（教学指导者）为代表的三大活动系统，在此不做赘述。

在异质共同体合作教研方式中，参与听评课的人员在研讨过程中所使用的工具既有经验，也有理论；而从活动系统的分工内容和实施状况来看，参与人员也是理论与实践并行，对辛老师的课堂教学提出问题、分析问题和给出可能的改进意见。辛老师正是在这样的研讨过程中不断被打磨，才逐渐获得了理论与实践协同发展。这也在一定程度上解释了辛老师为何能够在异质共同体合作教研方式的影响下，获得理论与实践的协同发展。综上所述，是由于异质共同体合作教研注重以不同活动系统之间的联动与跨界来促进教师的专业发展。

五、结论与反思

借助活动理论为视角发现，个人钻研这种教研方式由于忽视学习的社会性特征而导致他人优秀教育教学理念、经验等无法在交流中更好地被吸收和内化，因而会造成教师专业发展停滞不前；教研员指导又因指导者缺乏理论层面指导工具而无法以理论结合实践的方式对课堂教学进行指导，因而造成教师只是点状地获得教研员教学经验、技能等；异质共同体合作教研因注重持续性的多活动系统间的联动和跨界研讨（教育理论界与教育实践界合作研讨）来对课堂教学进行指导与改进，并注重在指导过程中不断引领和引导教师自觉以理论关照和完善实践，因而能够促进教师理论与实践的协同发展。

本研究也引发研究者对上述三种教研方式的反思：首先，就个人钻研来说，主体反思往往与之相伴，而反思在所有学习活动中都不可或缺。因此，个人钻研虽然未能很好地促进辛老师的专业发展，但不能因此否认它在教师专业发展中的重要价值。其次，教研员指导是教育实践中最常被用来促进教师专业发展的方式之一，由于教研员大多是从一线教师中走出来的，他们更加清楚一线教师课堂教学中可能面临的问题或困惑，因而能够给予更具针对性的指导，但也需要看到，教研员因相对缺乏系统教育理论，有时候并不能促进教师系统、全面的发展。最后，异质共同体合作教研有助于促进教师理论与实践协同发展，但其成效也极有可能会因教师习惯性的工作思维而削弱。

研究表明，一线教师往往更关注“怎么做”，而不是追问“为什么这么做”，长此以往，异质共同体合作教研带来的理论与实践综合融通的积极影响在教师个体身上很有可能会渐趋减少。总之，每一种教研方式都各有优缺点，应当努力推动各种教研方式之间发生联动效应，使它们在优势互补中形成合力以更好地为教师专业发展服务。