义务教育阶段教师项目化学习理念认同度的调查研究——以数学学科为例

何声清

（上海师范大学数理学院，上海 200234）

一、问题的提出

2019年6月，中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，明确提出：义务教育要进一步变革教学方式，积极探索和实施研究型、项目化、情境式学习，发展学生主动思考、积极提问和自主探究的意识和能力。在此背景下，上海、北京等地区率先开展了项目化学习的区域改革探索。①人民网：《北京师范大学联合五地区整体推进指向核心素养的项目学习》，载人民网官网：http：//edu.people.com.cn/n1/2021/0713/c227065-32156693.html，最后登录日期：2022年10月28日。2020年10月，上海市教育委员会印发《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022年）》，提出以项目化学习为抓手推进学校教学方式变革，在义务教育阶段开展系统、深度的改革试验。②上海市教育委员会：《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022年）》，载上海市教育委员会官网：http：//edu.sh.gov.cn/xxgk2_zxxxgk/20201112/3157ff5f6e884bd49b722967604858eb.html，最后登录日期：2022年10月28日。事实上，项目化学习的理念与义务教育阶段课程标准的精神也是高度契合的。以数学学科为例，《义务教育数学课程标准（2022年版）》首次将“项目化学习”引进中小学的数学课程，明确提出：义务教育阶段的数学教学要积极开展项目化学习，让学生在实践、探究、体验、反思、合作、交流等学习过程中感悟基本数学思想、积累基本活动经验、发展问题解决能力、提升数学应用意识。③中华人民共和国教育部：《义务教育数学课程标准（2022年版）》，北京师范大学出版社2022年版，第86-88页。

根据美国巴克教育研究所的权威界定，项目化学习（Projected-based Learning，缩称PBL）是一种以“做项目”为形态的学习方式，教师通过精心设计项目背景、驱动性问题、阶段化任务等，让学生身处真实、复杂的学习情境，在做项目的过程中持续探究、完成成果。①Capraro R M，Capraro M M，& Morgan J R.，STEM Project-based Learning：An Integrated Science，Technology，Engineering，and Mathematics（STEM）Approach.The Netherlands：Springer Science&Business Media，2013，p.46.在此过程中，项目的推进是学习的“明线”，知识的进阶则是学习的“暗线”，如此实现了“做项目、学数学”的学习方式变革。②何声清，綦春霞：《国外数学项目学习研究的新议题及其启示》，《外国中小学教育》2018年第1期，第64-72页。国外诸多实证研究证实，PBL的实施能显著提升学生的学业成绩③KaraçalliS，&Korur F.，“The Effects of Project-based Learning on Students’Academic Achievement，Attitude，and Retention of Knowledge：The Subject of‘Electricity in Our Lives’”，School Science and Mathematics，Vol.114，no.5（May 2014），pp.224-235.，有效增强其学习动机④VermaA，Dickerson D，&McKinneyS.，“Engaging Students in STEM Careers with Project-based Learning Marine Tech Project”，Technology and Engineering Teacher，Vol.71，no.1（September 2011），pp.25-31.和自我效能感。⑤SamsudinMA，Jamali S M，Md Zain，AN，&Ebrahim，N A.，“The Effect of STEM Project Based Learning on Self-Efficacy among High-School Physics Students”，Journal of Turkish Science Education，Vol.16，no.1（May 2020），pp.94-108.值得注意的是，PBL的实施效果通常存在学科特殊性。有研究表明，在数学学科中，PBL对学生学业成就、学业情绪等并非总能产生显著的正向影响。究其原因，这与教师实施PBL时教学周期偏短、课程常被传统教学打断等因素不无关系。⑥Blair L K.，Integrating Project-based Learning into an Out-of-school Time Setting to Enhance Students’Experience with Mathematics and Their Understanding of Mathematics Concepts，Texas：Master’s Thesis of Texas Christian University，2012，p.45.从根本上说，这是由于教师尚未认同PBL理念而造成的。⑦Li Y.，“The Negotiated Project-based Learning：Understanding the Views and Practice of Kindergarten Teachers about the Implementation of Project Learning in Hong Kong”，International Journal of Primary，Elementary and Early Years Education，Vol.40，no.5（November 2012），pp.473-486.⑧何声清：《国外项目学习对数学学习的影响研究述评》，《外国中小学教育》2017年第6期，第63-71页。

针对上述实践困境，美国巴克教育研究所专门制定了PBL的践行标准，即黄金标准（Gold Standard）。⑨何声清，綦春霞：《国外数学项目学习研究的新议题及其启示》，《外国中小学教育》2018年第1期，第64-72页。该标准从7个维度详细刻画了PBL的核心理念，分别是：（1）挑战性问题，即提供驱动项目推进的待探究的问题；（2）持续探索，它需要学生阶段性地完成项目任务，以对挑战性问题进行长时间、持续性的探索，因此，它与日常课堂中的探究活动有明显区别；（3）真实情境，意指项目的背景源自现实生活，其信息更多元，样态更复杂，因此，它与日常教学中的应用题有明显区别；（4）自主表达，意指在项目探索过程中学生之间、小组之间即时分享信息、交流观点；（5）反思，意指在项目推进过程中即时监控方案、设计的合理性；（6）评论与修正，意指小组之间即时就活动表现、成果展示等进行自评、互评和改进；（7）成果意识，通过在真实情境中持续探索，以成果的形式（例如实物模型、方案设计、调研报告等）呈现学习的结果。

理念是行动的先导。教师对PBL理念的认同度是影响课程设计、教学实施、效果达成的关键。当前，多个城市和地区正在以PBL为抓手，探索义务教育阶段的教学方式变革。那么，教师对PBL理念的认同度如何？本研究以数学学科为例开展调查研究，以期为PBL理论与实践等层面的教师培训提供实证依据。

二、研究设计

1.研究对象

本研究采用随机取样方式，从北京市抽取义务教育阶段的676名数学教师作为被试。其中，学段为小学、初中的教师分别有113名（占比16.7%）和563名（占比83.3%）；学历为大学本科、硕士研究生的教师分别有556名（占比82.2%）和120名（占比17.8%）；职称为二级、一级及高级的教师分别有198名（占比29.3%）、293名（占比43.3%）及185名（占比27.4%）；教龄为5年以下、6—10年、11—15年、16—20年及20年以上的教师分别有96名（占比14.2%）、89名（占比13.2%）、88名（占比13.0%）、117名（占比17.3%）及284名（占比42.0%），有2名教师的教龄数据缺失。

2.调查问卷

结合数学学科特点，本研究在借鉴美国巴克教育研究所制定的“黄金标准”的基础上编制调查问卷。①何声清，綦春霞：《国外数学项目学习研究的新议题及其启示》，《外国中小学教育》2018年第1期，第64-72页。考虑到在实施过程中，学生的“反思”通常与“评论、修正”等过程存在交织，因此，在问卷编制时对这两个维度进行了合并处理。问卷共包含“挑战性问题”“持续探索”“真实情境”“自主表达”“反思和评价”及“成果意识”6个维度，每个维度设置3个题项，合计18个题项。例如，“挑战性问题”维度的题项分别是“在PBL中，需要抛出一个待探究的课题，或待解决的问题”“课题或问题的设计要有一定的挑战性，不同于传统应用题”及“抛出的课题或问题要能驱动学生的好奇心、探索欲”。调查问卷采用Likert五级量表计分，得分自“1分”至“5分”，表示被试对该题项的认同度依次递增。内部一致性系数分析显示，调查问卷的同质性信度良好（Cronbach α=0.988）。

三、研究结果

1.教师对PBL理念认同度的总体情况

对教师在PBL理念6个维度上的认同度进行描述性统计，结果显示：教师对“自主表达”的认同度最高，随后是“反思和评价”“真实情境”“持续探索”和“成果意识”，对“挑战性问题”的认同度最低（见表1）。

表1 教师对PBL理念认同度的总体情况

2.不同学段教师对PBL理念认同度的比较

对不同学段教师在PBL理念各维度上的认同度进行对比分析，结果显示：其一，小学教师的认同度排序依次是“自主表达”“反思和评价”“真实情境”“持续探索”“成果意识”“挑战性问题”，初中教师的认同度排序依次是“自主表达”“反思和评价”“真实情境”“成果意识”“持续探索”“挑战性问题”。可见，小学、初中教师对PBL理念各维度的认同度排序基本趋同，对“自主表达”“反思和评价”的认同度相对更高，而对“挑战性问题”的认同度则最低（见表2）。其二，独立样本T检验显示：小学、初中教师对“自主表达”（t=1.675，p=0.094）、“反思和评价”（t=1.869，p=0.062）、“真实情境”（t=1.767，p=0.078）、“持续探索”（t=1.894，p=0.059）和“成果意识”（t=1.473，p=0.141）维度认同度的差异均不显著，仅对“挑战性问题”维度认同度的差异显著（t=2.017，p＜0.05）。

表2 不同学段教师对PBL理念认同度的比较

3.不同教龄教师对PBL理念认同度的比较

借鉴已有研究的做法，将教龄划分为5年以下、6—10年、11—15年、16—20年及20年以上5个类别。①陈婷，刘燚：《西藏地区中小学数学教师认识信念的调查研究》，《教师教育研究》2020年第2期，第89-94页。②邵光华，魏侨，张妍：《教育变革视域下教师惰性现状调查研究》，《教师教育研究》2020年第5期，第76-82页。对不同教龄教师在PBL理念各维度上的认同度进行对比分析，结果显示：其一，教师在PBL理念各维度上的认同度排序基本趋同，对“自主表达”“反思和评价”的认同度相对较高，而对“挑战性问题”的认同度通常最低（见表3）。其二，方差分析显示：不同教龄的教师对PBL理念各维度的认同度大都存在显著性差异（Welch挑战性问题=3.317，p＜0.05；F持续探索=2.454，p＜0.05；Welch真实情境=2.609，p＜0.05；Welch自主表达=2.722，p＜0.05；Welch成果意识=2.765，p＜0.05）；仅“持续探索”维度满足方差齐性假设，仅“反思和评价”维度的差异未达显著（Welch反思和评价=2.226，p=0.067）。多重比较显示：在对“成果意识”的认同度方面，仅教龄“5年以下”和“20年以上”的教师之间差异显著，其他教龄组之间差异不显著；在“挑战性问题”“持续探索”“真实情境”“自主表达”的认同度方面，仅教龄“5年以下”“20年以上”以及“5年以下”“11—15年”的教师之间差异显著，其他教龄组之间差异不显著。结合描述性统计结果，教龄为“5年以下”的教师对于各维度的认同度均为最高，这说明教龄是影响教师对于PBL理念认同度的一个关键变量，新手教师更倾向于认同这一新兴教学组织形式。

表3 不同教龄教师对PBL理念认同度的比较

4.不同职称教师对PBL理念认同度的比较

对不同职称教师在PBL理念各维度上的认同度进行对比分析，结果显示：其一，二级教师的认同度排序依次是“自主表达”“反思和评价”“真实情境”“持续探索”“成果意识”“挑战性问题”，一级教师的认同度排序依次是“自主表达”“反思和评价”“真实情境”“成果意识”“持续探索”“挑战性问题”，高级教师的认同度排序依次是“自主表达”“真实情境”“反思和评价”“持续探索”“成果意识”“挑战性问题”。可见，二级教师和一级教师对PBL理念各维度认同度的排序一致，而高级教师略有差异（见表4）。其二，方差分析显示：不同职称教师对PBL理念各维度认同度的差异均不显著（F挑战性问题=1.115，p=0.328；F持续探索=1.033，p=0.357；F真实情境=0.632，p=0.532；F自主表达=0.736，p=0.479；F反思和评价=1.029，p=0.358；F成果意识=1.461，p=0.233）。

表4 不同职称教师对PBL理念认同度的比较

5.不同学历教师对PBL理念认同度的比较

对不同学历教师在PBL理念各维度上的认同度进行对比分析，结果显示：其一，大学本科学历教师的认同度排序依次是“自主表达”“反思和评价”“真实情境”“持续探索”“成果意识”“挑战性问题”，硕士研究生学历教师的认同度排序依次是“自主表达”“反思和评价”“真实情境”“成果意识”“持续探索”“挑战性问题”。可见，不同学历教师对PBL理念各维度的认同度排序完全一致，均对“自主表达”“反思和评价”的认同度相对更高，而对“挑战性问题”的认同度最低（见表5）。其二，独立样本T检验显示：不同学历教师对“挑战性问题”（t=0.447，p=0.655）、“持续探索”（t=0.778，p=0.437）、“真实情境”（t=0.605，p=0.546）、“自主表达”（t=0.390，p=0.697）、“反思和评价”（t=0.473，p=0.636）、“成果意识”（t=0.080，p=0.936）6个维度的认同度均不存在显著性差异。

表5 不同学历教师对PBL理念认同度的比较

6.不同前期经验的教师对PBL理念认同度的比较

对不同前期经验的教师在PBL理念各维度上的认同度进行对比分析，结果显示：其一，“没听过”PBL的教师的认同度排序依次是“自主表达”“反思和评价”“真实情境”“成果意识”“持续探索”“挑战性问题”，“听过，但没有尝试过”PBL的教师的认同度排序依次是“自主表达”“真实情境”“反思和评价”“持续探索”“成果意识”“挑战性问题”，“尝试过或正在尝试”PBL的教师的认同度排序依次是“自主表达”“持续探索”“反思和评价”“真实情境”“成果意识”“挑战性问题”（见表6）。其二，方差分析显示：不同前期经验的教师对PBL理念各维度的认同度均存在显著性差异（F挑战性问题=12.141，p＜0.001；F持续探索=11.772，p＜0.001；F真实情境=10.260，p＜0.001；F自主表达=9.779，p＜0.001；F反思和评价=9.461，p＜0.001；F成果意识=8.741，p＜0.001）。多重比较表明：在对“持续探索”的认同度方面，三类教师两两之间均存在显著性差异；在对其他维度的认同度方面，仅“尝试过或正在尝试”“没听过”以及“听过，但没有尝试过”“没听过”PBL的教师之间存在显著性差异，而“尝试过或正在尝试”与“听过，但没有尝试过”PBL的教师之间的差异未达显著。

表6 不同前期经验教师对PBL理念认同度的比较

综上可见，前期经验对教师的认同度影响较大：一方面，“尝试过或正在尝试”和“听过，但没有尝试过”PBL的教师的认同度显著高于“没听过”PBL的教师；另一方面，上述三类教师对PBL理念各维度认同度的相对排序存在较大差异。

四、讨论与建议

1.教龄和前期经验是影响教师对PBL理念认同度的关键变量

研究发现，不同学段、不同职称、不同学历的教师对PBL理念的认同度不存在明显差异。具体体现在：这些群体对PBL理念各维度的相对排序基本趋同，对上述维度的认同度得分大都不存在统计意义上的显著性。但值得注意的是，不同教龄、不同前期经验的教师对PBL理念的认同度则表现出显著性差异，因此，它们是影响教师对PBL理念认同度的两个关键变量。

新手教师更倾向于认同PBL理念。究其原因，这或许与该群体尚未形成相对成熟、稳定的教学理念，对于新兴事物的适应度更高、包容性更强有关。教师的教龄和职称通常具有较高程度的相依性，当将其作为分组变量分别进行差异检验时，因变量在不同组别的差异显著性理论上是趋同的。例如，教龄越长、职称越高的教师，教学胜任力越强。①何齐宗，龙润：《小学教师教学胜任力的调查与思考》，《课程·教材·教法》2018第7期，第112-118页。但是，教龄长短、职称高低在预测因变量时，其显著性的相依性并非总是存在。研究表明，教龄和职称对教师专业发展的影响程度并非处于同一水平，不同教龄教师对专业知识的学习需求差异显著，但上述需求在不同职称的教师之间却差异甚微。②方勤华，吕松涛，杨贞贞，张硕：《农村小学数学教师专业发展状况与学习需求分析：基于“小学教师专业标准”的一次调查》，《数学教育学报》2019年第2期，第35-40页。高职称的教师通常更容易产生职业倦怠③洪松舟：《中小学教师人力资本特征对学生学业成绩的影响：基于20年实证文献的分析》，《全球教育展望》2021年第2期，第80-94页。，关于数学教学和师生角色的信念，相较于低职称教师并非更积极④刘菲：《小学数学教师信念的调查研究》，上海师范大学硕士学位论文，2019年，第53-54页。，这为本研究显示的“对于PBL这种新兴的教学组织形式，高职称教师并没有表现出更高的理念认同”提供了有力支撑。教龄处于5年以下的教师在学生信念上更趋于积极⑤陈婷，刘燚：《西藏地区中小学数学教师认识信念的调查研究》，《教师教育研究》2020年第2期，第89-94页。，这为本研究显示的“新手教师对于PBL的理念认同度最高”提供了有力支撑。

听闻过、尝试过（或正在尝试）PBL的教师，其理念认同度显著高于未听闻过PBL的教师。这说明，PBL理念与教师持有的教学观念契合度较高。若为其提供必要的学习渠道或参与机会，他们对PBL理念的认同度便能显著提升。研究表明，在经历PBL的理论学习和教学实践后，教师对教学的态度和认识均有积极的变化⑥Tsybulsky D，Gatenio-Kalush M，Ganem M A，&Grobgeld E.，“Experiences of Preservice Teachers Exposed to Project-based Learning”，European Journal ofTeacher Education，Vol.43，no.3（January 2020），pp.368-383.；当为教师提供一定的课程指导，他们对PBL理念的认同度则有明显的提升。⑦Wurdinger S，Haar J，Hugg B，& Bezon J.，“A Qualitative Study Using Project Based Learning in a Mainstream Middle School”，Improving Schools，Vol.10，no.2（July 2007），pp.150-161.

2.加强教师对PBL“挑战性问题”的理解

研究发现，不同学段、不同教龄、不同职称、不同学历、不同前期经验的教师对“挑战性问题”这一维度的认同度均处于最末位置，这是一个值得关注的问题。根据“黄金标准”，挑战性问题通常是在介绍项目背景后呈现的待探索的课题，它是项目的“心脏”，对项目的有序推进起到驱动作用。⑧何声清，綦春霞：《国外数学项目学习研究的新议题及其启示》，《外国中小学教育》2018年第1期，第64-72页。没有挑战性问题的驱动，后续的阶段性任务将难以展开，学生的持续探索也将难以进行。我们在上海市黄浦区实验校开展“指向核心素养的PBL区域整体改革”项目时也发现，教师在设计PBL案例时遇到的困境之一便是挑战性问题的设计。这也得到了国外研究的支撑。有研究以职前教师为被试，在两个学期的实验周期里先后为其提供学习和实施PBL的机会，结果显示：在经历PBL的体验和实践后，教师大都对交流讨论、团队合作等体会深刻，鲜有被试提及在“挑战性问题”认识方面有所提升。⑨Tsybulsky D，Gatenio-Kalush M，Ganem M A，&Grobgeld E.，“Experiences of Preservice Teachers Exposed to Project-based Learning”，European Journal of Teacher Education，Vol.43，no.3（January 2020），pp.368-383.由此可见，在PBL的设计过程中，尤其要加强教师对“挑战性问题”的理解。

3.开展系统的PBL理论与实践培训活动

理念是行动的指南。国外的实证研究提示我们：教师对PBL理念的认同度是影响其教学设计和实施的关键。⑩何声清，綦春霞：《国外数学项目学习研究的新议题及其启示》，《外国中小学教育》2018年第1期，第64-72页。然而值得注意的是，教师在开展PBL时常因顾虑教学进度被耽搁，而缩短实施周期、穿插传统讲授。①Blair L K.，Integrating Project-based Learning into an Out-of-school Time Setting to Enhance Students’Experience with Mathematics and Their Understanding of Mathematics Concepts，Texas：Master’s Thesis of Texas Christian University，2012，p.45.我国香港的一项研究也表明，尽管“学生中心”的教学理念在官方教育文件中被频繁提及，但是教师在教学实践中始终固守“教师中心”的信条，这使得PBL理念的实施不够彻底。②Lam S F，Cheng R W，&Choy H C.，“School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning”，Learning and Instruction，Vol.20，no.6（December 2010），pp.487-497.有研究指出，“PBL作为一种自西方引进的新兴教学组织形式，在进行本土化实践时会遭受质疑甚至阻抗”。③Watkins D，& Biggs J B.，Teaching the Chinese Learner：Psychological and Pedagogical Perspective.Hong Kong：Comparative Education Research Centre，2001，pp.3-23.可见，PBL理念被教师认同、接纳、贯彻并非易事。“教育变革的成效取决于教师的所做、所思。”④Fullan M.，The New Meaning of Educational Change.New York：Teachers College Press，2001，p.115.若没有教师理念上的认同，诸如PBL等新兴的教学组织形式就不可能真正走进课堂。⑤Wurdinger S，& Rudolph J.，“A Different Type of Success：Teaching Important Life Skills through Project Based Learning”，Improving Schools，Vol.12，no.2（June 2009），pp.115-129.对于新兴的教学理论或模式，只有当教师持有的教学信念与之在理念上高度趋同时，它们才会被认同、接纳和有效执行。⑥Lam S F，Cheng R W，&Choy H C.，“School Support and Teacher Motivation to Implement Project-based Learning”，Learning and Instruction，Vol.20，no.6（December 2010），pp.487-497.可喜的是，本研究发现，当给予教师认识或参与PBL的机会，他们对其理念的认同度则有明显的提升。由此可见，对教师进行系统的PBL理论与实践层面的培训不仅势在必行，而且行之有效。