大概念：橇动新课改教学设计的支点——以高中《语文》必修上第三单元为例

陈荔平

从2019年起，全国各省市陆续开始启用统编版高中语文教材（以下简称“新教材”），福建省也于2020年秋季进入新教材使用。尽管2020年暑假各地都进行了新教材使用的培训，尽管有北京上海等第一批试验区的试水经验，尽管温儒敏多次对新教材的使用一路答疑解问，但真正落在每一个学校，每一个教师头上，新教材的使用还是窘境频出，主要问题是：

1.从教师自身来说，专业化程度不高。不少老师对新课标理解不深，仅停留在知道课标里的新概念，诸如大概念、大单元、任务群、项目学习等，但不知道新概念真正的内涵，更不知道新词语背后是教学理念的转换；对教材编排体例双元组合不了解，还是按照以往方式教学，旧瓶装新酒，一课一课地教，缺乏整合意识，或者缺乏整合能力；不懂如何开发课程，或者随意开发课程，造成教材使用的有效性降低。

2.从教材本身来说，容量大。新教材囊括了阅读、写作、整本书阅读、语文活动课，每一个单元9课时，但如何设置单元内每节课的任务与分配时间没有明示，一课多文、读写结合的编排让教学时间更紧促；每个单元有主题，但主题只是大方向，每个单元有单元学习任务，但任务也是宽泛的，完成任务的方式是开放的，就带来评价方式的多样化，也带来评价标准的不确定性。

3.从课堂教学来说，专题学习随意设置，各专题之间缺乏逻辑联系。群文阅读随便组合，不讲学理；教学设计内容散乱，缺乏核心概念；活动设计多重形式，满足于热闹，缺乏支架功效；教学过程无序且不推进。

新教材使用过程产生的种种问题，看似是老师们不会用教材教，不会设计教学，不会整合资源，实则凸显的是一线教师的课程设计的学理缺失。那么如何建构合乎学理、适合自己的课程教学设计呢？笔者认为可以以大概念作为撬动教学课程设计的支点。

1.大概念是什么？《普通高中课程方案（2017年版）》提出重视以学科大概念（大单元）为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实，为新一轮课改指明了方向。但是什么是大概念（big idea）？很多一线老师并不了解。根据美国威金斯·麦克泰在《理解力培养与课程设计》提出“大概念既是各种条理清晰的关系的核心，又是使事实更容易理解和有用的一个概念锚点。”华东师大教授崔允漷又称之为大观念，它是课程的核心观念，“核心观念就好像车轮上的楔子一样，作为使车轮得以固定在车轴上的插钉，楔子对于车子及其正常运行来说，其作用是相当重要的。因此，对于课程内容来说，那些相当于“轮楔”的内容构成了实现理解的基础，它同时也必须得以理解。”课程设计只有集中在具有重要核心价值的“车轮楔”观念上，学生才能拥有整体有机的知识技能，拥有持久性的理解。所以做一个单元教学设计，一篇课文或者多篇课文的教学设计，一节课的教学设计，必须确定一个核心观念，以此撑起整个教学框架，使得框架内的多个的知识点技能能有机地整合在一起，形成有机的结构化的课程内容。

2.大概念的表现形态。大概念具体可表现为关键性的概念、观念、论题。如古典诗词的意象，这是解读诗歌的关键性概念，“议论要有针对性”就是一种真理性的观念，“好的小说的评判标准是什么”就是一种没有明确答案的论题，对这些论题的研讨有助于建立专家思维，能有效提升学生的文学和艺术鉴赏能力。因此在开始设计课程时，就先确定能整合起本次课程内容的大概念，以此作为锚点，开始设计。

3.大概念的层级。层次越高的大概念，越抽象，可辐射的范围也就越广。以概念大小建构不同层级的课程框架，形成网状层级的框架。大概念越大，就越抽象，可以建构更大的课程框架，大概念之下连接与之相关的小概念，小概念建构小的课程框架。以诗词阅读教学为例，以“诗词是有魅力的”观念式大概念作为多册教材的核心概念，统整必修上册第一单元、第三单元，选修性必修上第一单元，实现多册教材多个单元的关联整合；以“古诗词的当代价值”概念式大概念作为本单元的核心概念，统整必修上册第三单元，这单元8篇课文都是古典诗词，包括诗与词，古风与近体诗，豪放派与婉约派，诗人们的人生状态、人生境遇、情感精神、审美追求引发今人对人生的感悟、思考，以此整合单元设计，当然以体式来整合也行，但不如以古诗词的当代价值来得更有粘合力；以“处世的出与入”概念式的大概念来建构《短歌行》与《归园田居》的比较阅读的课程框架；以“陶渊明的归隐在当下值得推崇吗”论题式的大概念设计《归园田居》一节精读课框架。

4.确定大概念要以具有生活价值为准。珀金斯提出大概念具有“生活价值”，更明确地体现了“大”意味着与未来的真实生活相关联，“对学习者的生活有意义的知识才可能具有长久的生命力”。所以每一次教学设定的大概念对接的是对学习者持久“有用”的。就如高中学习的曹操的积极入世思想与陶渊明的归隐思想，会激励着青年人积极进取，在困境时寻得一番田园的慰藉，获得重新出发的勇气。这样的设定的大概念才对教学有意义。

5.大概念具有迁移作用。大概念是从具体中概括的抽象，再回到具体（运用中）中，解决现实中的具体问题。就如以“描摹声音的技巧”作为《琵琶行》中的音乐描写的一课时的教学框架，白居易描摹琵琶的美妙动人乐音是用过以声写声、通感、对比衬托、侧面烘托等技巧表现，学习后再把习得的描摹声音的技巧用于赏析李贺的《箜篌引》，进而完成单元学习任务三中“写一篇800字左右的文学短评”。这就提醒设定为本次课的大概念必须有学以致用的意义。

6.大概念的提取路径。原则上参照课程标准，知能目标、学习难点、评价标准是发掘大概念的重要渠道。其中学习难点可以指向学校学习的难题，也指向未来生活的难点，发掘学生的学习难点就能发现基于学情的有价值的大概念。当然提取概念最直观最快捷的路径当是教材里的单元导语、学习提示、单元学习任务，课文只是实现大概念的载体。所以一线老师要以此为抓手，备课时解读、梳理、整合出适合本单元、本课文、本节课的大概念，建构教学框架。

7.大概念的设定因需要定。整合多个单元的概念一定比单个单元的概念要大，整合单个单元的概念一定比群文教学或者比较阅读的概念要大，整合多篇教学的概念一定比单篇教学的概念要大，这样才能有力支撑起本次课程、本单元课程、本节课课程的框架，也才能促使课程结构立体化、有序化。同时对于对比阅读或者群文阅读，大概念确立不当往往会无力支撑整个课程框架。如《短歌行》与《归园田居》的对比阅读，用“意象”或者“表现技巧”作为大概念是不合适的，因为二者没有可比点或者说可比之处不突出，而“入世”与“出世”的思想本身就有可比性，以此作为这次对比阅读的大概念明显可以支撑本节课的课程框架。

统编教材的使用要真正到位，必须树立大概念教学的理念，正确确定大概念，以学习者为中心，促进课堂教学转型，为学生的终身发展奠定基础。