高校教师绩效管理的伦理风险及其规避研究

蔡连玉， 伍 纯

(浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004)

引 言

高校教师绩效管理制度指的是以绩效工资制为核心的、以提高教师工作绩效产出为目标的系列规则组合。自实施以来，绩效管理一方面在较大程度上解决了高校“乡村俱乐部式”管理导致的激励失灵问题，另一方面也带来了诸多负面效应。大学是研究高深学问的教育共同体，但近年来，大学内部“表现主义指标竞赛”愈演愈烈，对论文发表、项目立项和科研获奖等“数字化卓越”的追求日益执著。[1]在高校形式性绩效高歌猛进的同时，教师个体工作行为偏离大学组织目标甚至学术行为失范，大学场域功利主义盛行等现象都在滋生蔓延。这些问题的存在与当前高校教师绩效管理制度本身伦理合理性不足相关。制度与伦理相依相生，制度是表层的行为规范，伦理是深层的内在依托，制度的哲学内涵和内在逻辑体现在其所隐含的伦理层面之上。[2]只有深入探讨制度背后蕴涵的伦理基础，对制度进行伦理考量和审视，才有可能从根源上找到制度存在的不合理性，进而调整、完善和创新制度。因而用伦理审视我国高校教师绩效管理制度具有必要性。

制度伦理所追求的是制度的伦理合理性，包含制度的内在伦理蕴涵即制度的价值诉求，以及制度的外在伦理效应两个维度。[3]当前学界对高校绩效管理制度的伦理研究尚不丰富，典型的如赵书松等探讨了绩效工资制对大学教师行为动机带来的伦理风险。[4]已有文献缺少基于高等教育事业自身独特性的深入探究。对高等教育领域伦理风险规避的研究，多数论者着眼于个体伦理素养的培养，从整体上审视制度本身存在的伦理问题较少。譬如，张国认为重构高校教师职业伦理体系才能从根源化解职业伦理失范问题。[5]在政策实践层面，近年来，高校人事制度改革在不断推进，高校教师绩效管理所存在的问题也越来越受到关注，但从各高校出台的绩效管理政策来看，其所呈现出来的共同缺失是现有绩效管理制度追求精细化管理与效率提升，忽视了建基于对制度内在价值属性考量挖掘之上的制度本身的价值引导与伦理规范。

高校绩效管理制度应当具备伦理上的正当性，而当前理论与实践层面对绩效管理制度的伦理考量都不充分。本研究从伦理维度审视当前我国高校教师绩效管理制度的多重伦理风险，并对这些伦理风险进行归因分析，进而探究风险规避的路径，能为高校教师绩效管理制度改进提供思想资源，有助于高校工作绩效的实质性提升，具有理论与实践价值。

一、高校教师绩效管理伦理风险的类型

以高校教师个体为中心来考察可能形成的伦理关系，一般有教师与自我之间的自我伦理、教师在组织内部与同侪和学生之间的群体伦理、教师与社会之间的社会伦理之分。相应地，高校教师绩效管理制度所导致的伦理风险也有如上三种类型。

(一)基于个体的自我伦理风险

个体的自我伦理关涉的是个体与自我的关系。高校教师的自我伦理包括了对教师当下工作生活状况与未来专业成长两个维度的考量。在高校现有绩效管理制度下，严苛漫长的入聘考核和“锦标赛制”职称评审等往往会造成教师强烈而持续的焦虑，落聘或高职低聘会造成教师自尊心受损，进而产生一系列过激反应，如自我否定、消沉抑郁、对事物看法偏激等。有研究显示，“内卷”的职称评定要求在很大程度上成为大学教师产生心理压力与困惑的直接原因。[6]在部分学校，过大的科研工作量压力模糊了教师工作和生活的边界，身心得不到有效调整，职业幸福感低。[7]过重的工作业绩压力导致教师家庭与工作失衡，过度的脑力劳动使教师身心长期处于超负荷的亚健康状态。另外，追求即时效应的绩效管理制度还会影响教师专业成长的可持续性。大学是研究高深学问的场所，真正有价值的科研产出需要长年的学术积累，现有绩效考评制度奖励的是产出的速度和数量，科研产出的“明码标价”不可避免地导致教师看重短期目标甚于长期旨趣。强度过大的短期量化科研考核导向忽视了人才成长规律和不同学科之间的差异性。简单地用量化的学术产出数据去衡量教师的学术水平和学术活力不仅不可靠，还会影响科研成果的质量。为了满足规定的科研任务、工作量要求和实现职称晋升，教师会在科研行为上偏离自己的学术兴趣，专业自主被扭曲，制造出更多应景的、易于发表的短平快式学术成果。这类成果往往品质不高，价值不大，解决现实问题乏力，对社会的贡献不足。经此专业成长路径，教师往往难以真正成长为学术精英。近年来，我国高校学术论文数量不断攀升，但是这对国家发展过程中遭遇的关键技术和经济社会问题的解决的实质性贡献仍然不足。绩效管理制度功利性的价值观导向，还诱发部分学术信念和能力不足的教师的学术不端行为。例如，我国被国际期刊撤稿的数量高居不下，撤稿的主要原因是存在学术造假、科研重复、伪造同行评审意见等不端行为。总之，过高的绩效指标及其“惩罚”机制使教师主要关注功利性目标的实现，对职业丧失了归属感，教师内在自我专业成长被遮蔽。[8]这些绩效管理所引发的问题限制了教师的专业发展，进而呈现出绩效管理制度对教师个体所带来的自我伦理风险。

(二)组织内部的群体伦理风险

1.同侪间非互惠导致人际偏差

同侪间的伦理关系关涉的是个体与同事间的利益关系。高校教师之间良好的人际关系有助于教师获得专业支持，实现知识、思想、方法等资源的共享与增值，能显著提高教师工作的创造性，[9]还可以调动教师工作热情，提高同侪间协作共事的效能。[10]当前高校教师绩效管理制度强调的是竞争性和非互惠性，教师专业合作的行为机制被打破，过度竞争容易破坏教师间的学术交往，导致职场人际偏差，主要表现为教师间合作意愿的下降及人际关系的破坏。[11]一方面，过度强调教师个人工作绩效考核诱致教师更加趋向自利，降低教师间协助与合作意向；另一方面，在团队合作中，科研成果的评估重个人轻整体，容易出现利益分配偏向骨干成员和学术带头人，而忽略对团队成员的合理评定与利益保障，使得科研团队建设出现了合作形式化、形聚神散情况，出现成员在团队中谋私利、相互提防、各自为政现象。[12]过度刚性的绩效量化考核与资源总量的有限性加剧了教师间功利化竞争，诸多考核中的利益分配取决于评价结果的相对位次，而不是绝对的绩效表现，这使合作共赢变成利益分配的零和博弈，个体的自利与狭隘被强化，人与人之间的冲突和隔阂会更明显，现实主义和个人主义蔓延就滋生了教师职场的人际偏差。

2.师生间相互客体化与对象化

教育伦理本性的基点之一在于良性的师生关系。教师与学生在教育中应作为相互依赖的共生性主体，即教师和学生之间在语言和行为上平等交往、相互对话和教学相长。教师应遵循以学生利益为中心的伦理道德规范，正确处理与学生之间的关系。然而，以结果为导向的绩效管理制度会导致高校师生间缺少伦理交往与关爱，互为客体与对象，出现平淡化、物质化甚至工具化交往的倾向。教学绩效考核是高校教师考核体系的重要组成部分，但由于教学活动的影响因素复杂、教学成果难以清晰界定、教学效果存在长效性等原因，教学工作对教师自身的“回报率”低，所以教师提升自身教学投入的内驱力不足。[13]如教师局限于教学中知识的传授而忽视对学生人文素质的培养、丰富的精神世界的关注。相对而言，科研绩效度量更透明，“回报率”更高，在教学和科研工作不可兼顾时，采取重科研轻教学的博弈策略更加符合教师作为“理性人”的选择，这样就客观上导致了教师教学投入低，师生关系平淡化，缺少关爱。另外，师生间的物质化倾向表现在部分师生在物质利益驱动下进行的合谋与交换。[14]如在教学评价中，高校普遍把学生评教作为保障教师教学质量的重要手段，倚重学生评价可能会导致评价过程中真实性和公平性的丧失。教师如果上课要求严格，学生为了获得好成绩，会做出“逆向选择”，选择对自己成长没有实质帮助而容易得高分的课程。而教师为了获得高分评价，在教学中可能会丧失原则而一味迎合学生，放低课程要求，打分变得宽松。高校现有的绩效管理制度把学生的选课和评教数据与教师的绩效分配和资源获取进行关联，师生之间就形成“各取所需”的利益关系，这对那些严格教学的教师不仅带来精神上的压力，也带来了物质上的影响。如此则高校师生间互为客体和对象，标准错位、师生关系功利化，基于利益交换为目的的师生关系失去了责任与义务，使师生关系扭曲。[15]

(三)面向公众的社会伦理风险

随着科技的发展，高校与社会的关系愈发紧密，尤其是当前高等教育的经济功能愈加凸显，使得高校社会服务职能由民间走向政府主导。高校教师作为高等教育与社会的连接者，必定要承载着教育发展和社会进步等多方面的社会责任。教师作为高校的主体应对社会的发展进步、公众的利益贡献智慧，教师社会服务职责囊括了以高深学问为基础的社会参与的多个方面。但是，在现有的高校绩效管理制度下，看到更多的是高校对教师参与绩效计分、市场化社会服务的鼓励。从逻辑上看，高校教师可以根据自我意志自主选择参与社会服务，然而因为现有的绩效管理制度框架，具有公益性的社会服务无疑很难占用高校教师的时间精力。高校教师对社会服务的积极性不足，将社会服务视为可为可不为的责任，而所热衷的社会服务主要是可计算绩效工分的市场化的培训项目之类。譬如，教师热衷于发表论文、出版专著等，却不愿意且持续为公众写作，此其一。其二，现有绩效考核方式使得“见刊为准”成了科研活动的最终价值，这直接导致科研活动的公共价值、社会贡献难以彰显。其三，绩效管理的考核方式在一定程度上导致了高校在教学和人才培养上的边缘化，高校教师通过人才培养为社会服务的功能也被弱化。其四，高校教师由于其特殊的社会职业地位和声望，往往被赋予较高的社会期望，成为社会道德伦理的楷模，拥有着较高的道德标准和无限理性，对整个社会思想观念、文化价值、精神信念都有重要影响。因此，由绩效管理制度所诱发的高校教师行为失范和学术失范等，会对社会发展造成较大的负面影响。如上都是绩效管理所导致的高校教师面向公众的社会伦理风险。

二、高校教师绩效管理伦理风险的归因

整体观之，影响高校绩效管理运转有多重因素，分别为绩效管理的“标的”(教师工作绩效)、绩效管理的制度、绩效管理的对象和绩效管理的主体。这四个维度也就构成了高校教师绩效管理伦理风险归因分析的总体框架。

(一)教师工作绩效评估具有复杂性

企业所实施的绩效管理通常是制定一系列的规则，让员工可以获得明确的、即时的奖励和惩罚，这种迅速的奖惩回馈能不断地激励员工。即时奖惩更适合工作数量和工作成果容易即时量化的、以获取利润为单一目的而存在的组织。而高校是以更理想化使命为导向的组织，源于工业生产的薪酬体系与高校教师的职业性质存在本质性冲突。高校教师工作过程中存在较多隐性、不易观察、难以计量的绩效，如教育影响具有一致性和连贯性，教师教育的工作效果具有滞后性，难以在短时间内显现，以及学生的发展还受遗传、环境、教育和自身努力等多种因素共同影响。[16]教师培养学生所付出努力的绩效难以量化考核，但大多数学校按照“复杂的事情简单做”的思路，以模糊为基本策略，并不追求结果如何“精准”，只着眼于显性指标，凡是不能纳入考核指标的东西都被有意或无意地忽略了，由此带来搭便车现象。[17]科研成果的价值在质而不在量，真正有价值的科研成果所产生的社会效益是难以估量的，量化的数据和形式化的评价方式很难衡量知识创新程度。社会服务的范围更加广泛，高校教师在校外和校内除常规教学和科研之外利用自身优势所做的工作，应归入社会服务范畴，而社会服务可能带来的社会价值往往也是难以准确估量的。归根结底，教师工作绩效评估具有企业和商业领域难以比拟的复杂性。而现有的绩效管理使用的是以定量为主的方法来进行的事实判断，并由此做出绩效好坏的价值评价，过程进行简单化、形式化处理，评价依据往往只注意到形式性的显性绩效。这样的价值引导势必导致教师认识上的偏差，无法被量化的隐性付出及实质性绩效在教师工作效用函数中被忽视。教师忙于完成各种显性绩效指标而无法致力于人才培养的质量提升、学术研究的深耕，以及对社会的责任奉献，甚至自身的专业成长。这些简单化的显性指标引导着教师工作行为，异化了基于理想使命和复杂工作的教师职业本质，对教师隐性付出考量的缺失，消耗了教师的工作积极性和奉献精神。

(二)绩效管理部分流程虚化与缺失

高校教师绩效管理制度是从公司企业中移植过来的，有其适用性，但我国高校在实践中总是倾向于把绩效管理简化为绩效考核，制定复杂的可量化的考核指标，然后严格执行，依据教师考核结果在教师薪资待遇和聘用晋升上做出决策，而对绩效管理的其他应有流程，事实上在不同程度上是虚化的，甚至是缺失的。[18]主要表现为以下几个方面：第一，缺少绩效协商过程，所体现的“人本精神”不足。虽然在绩效目标制定的过程中有一些座谈式的沟通，但覆盖面有限，且流于表面形式化。[19]在绩效管理过程中，面对多元主体，既要考虑共性，建立起共同的准则和标准，也要关注不同教师个体特性和需求的差异性，以及不同学科间的差异。对不同学科、不同职业发展阶段的教师采取“一刀切”的考核标准，不仅会导致教师对工作的实质绩效缺乏应有认同，还会产生抵触情绪。第二，绩效辅导支持体系不完备，缺乏对教师专业发展现状的关注。绩效的提升应是学校和教师共同承担的责任，绩效管理人员应注重为教师提供绩效支持和辅助，在充分沟通的前提下，前瞻性地发现可能面临的挑战和潜在障碍，共同为教师绩效任务的完成而努力。第三，绩效反馈环节不足，存在反馈效果不佳、反馈沟通欠缺和反馈信息量不足等问题。[20]反馈是高校绩效管理循环螺旋式上升的基础，绩效考核结果与反馈管控的脱节导致教师对考核结果认同度低，工作动力不足，学校目标与教师个人目标难以协同。教师绩效行为没有得到全面诊断和及时纠偏，使教师丧失了学习改进机会。第四，绩效考核结果未得到全面有效的运用。当前高校绩效评价的结果多停留在与薪酬分配、聘期考核和职称晋升挂钩的低层应用阶段，而在良性的绩效管理体系中，绩效考核的结果应被充分应用到教师绩效提升和组织目标实现上来。显然当前高校绩效管理实践对这一点彰显不足。

(三)零和博弈诱致教师的机会主义

“零和博弈”是博弈论中的一个重要概念，也就是非合作博弈，博弈结果是“我多得的正是你所失去的”。这样会激发人的自利本性，它强调个人理性和个人决策最优。[21]现有高校绩效管理制度设计一般是各部门绩效总量既定，为了“刺激生产”，控制基础性(保障性)绩效比例，加大奖励性绩效比重，这客观上就拉大了教师间的收入差距，事实上形成了教师与教师之间的零和博弈局面。而趋利避害、理性地计算行动的成本和收益是人的本能，个体行为选择是权衡成本与收益之比的结果，机会主义以“走捷径”方式达到自己效用的最大化。教师虽然是一个具有奉献特质的职业，但作为社会的普通一员，客观而言，教师在一定程度上同样也是机会主义者。绩效管理制度的激励方式是基于“理性人”的人性假设的，以绩效的完成度决定教师的聘任、晋升及薪酬水平，量化指标体现的是多劳多得。现有绩效考核的过度量化更是诱致、助长了教师的机会主义行为。在人才培养中，绩效管理制度欠缺对教师敬业程度、付出程度和学生收获程度的应有考察，教师面对难以准确评价的教学工作，倾向于选择减少绩效管理制度中没有考量的付出和隐性努力。在科学研究方面，高校现有的科研评价周期短、次数多，大多数高校对教师实行二至四年的周期岗位考核制度，部分高校甚至一年一评。对教师来说，基于机会主义，为了避免在绩效分配中处于不利地位，更多地承担周期短风险低的项目、缩短论文研究发表周期、短时间内多出版著作、重数量轻质量，成为其理性选择。这种诱致机会主义的零和绩效管理制度不仅限制了教师的学术自由，加重了教师的考核压力，抑制了教师的创造力，更强化了短视效应，造成了资源浪费，加剧了学术的浮躁氛围，导致多重伦理风险。

(四)行政学术权力失衡且边界模糊

当前高校绩效管理制度中的效率至上原则，究其原因在于大学管理中行政逻辑主导，对教育与学术规律遵循不足的管理行为必然会导致伦理风险。学术权力是由学术活动本身的内部逻辑所决定的，它能最大限度地保障学术自由和学术质量，促进学术的创新与繁荣。而行政权力是高校有效运转的保障，我国高校行政权力所具有的本土特征致使其在学校教学、科研、社会服务管理工作中占据相对强势地位。行政权力追求的是效率与问责，具有强制性，而刚性可控的绩效指标评估易忽视高校教师的人力资本特性和工作特征。[22]片面追求效率而表现出强制性的高校绩效管理往往会呈现出协商不足、环节缺失、单一结果导向等特征，从而导致显性或隐性伦理风险。与此同时，近年来在政策驱动、体制松绑等组合拳作用下，我国高校学术权力与行政权力之间的关系由原来的冲突转变为交融，即行政权力对学术权力由显性干预过渡为隐性渗透。[23]频繁地相互渗透，不仅“学而优则仕”，更可以“仕而优则学”，不少教师身兼行政和学术双重身份。[24]当代表学术权力的教授拥有行政权力，在对学术与教育事务做决策时，往往会更多地呈现出行政逻辑，从而会反过来强化绩效管理相关事务的强制性、单向度性和短期性等导致伦理风险的特征。

三、高校教师绩效管理伦理风险的规避

基于高校教师绩效管理制度产生伦理风险的原因分析，规避绩效管理导致的自我、群体和社会伦理风险应从如下方面进行治理努力。

(一)遵循学术评价规律以开展绩效实质评估

科学的学术评价可以反映出研究成果的质量、对社会的价值以及研究者自身的能力等。高校教师工作绩效具有复杂性，仅依靠短期内可量化的形式性绩效评估是远远不够的。遵循规律的学术评价，应是科学计量与实质评估相结合，由此才能做到在提高管理效能、促进学术产出繁荣的同时，提升科学研究对知识生产、人才培养、社会服务的贡献价值和大学组织目标的实现程度。一般认为，学术同行评议是一种关键的实质性学术评价手段，它是学术界用来进行学术认可和学术资源配置的通用评价方法，能够最大限度地保障学术质量，促进学术共同体建设。但同行评议也存在内在缺陷，譬如，评价质量受到评价主体主观因素制约，[25]评价客观性受到人情关系的影响等。可以认为，同行评议并不是一个最优的制度设计，但它是一种“最不坏的”、遵循了学术发展规律的学术评价机制。在当前高校绩效管理实践中，应更多地依靠同行评议开展实质性绩效评估，而关于同行评议体系的完善则需要自上而下的行政推动及制度规范，再辅以评价主体的遴选机制、评价标准及评价方式的优化，以最大限度克服同行评议的可能不足。

(二)健全绩效管理流程以实现绩效良性循环

企业再造理论(Business Process Reengineering， BPR)的核心在于重构面向满意度的业务流程。[26]同样地，高校教师绩效流程再造的关键也在于，从满足大学使命要求和大学各利益相关者期望出发，重视流程的完整性以及过程中目标的达成，实现以任务为核心到以过程管理为中心的转变。高校教师与组织的绩效螺旋式上升的关键在于如下四个方面：第一，高校管理者及教师应当就教师的绩效计划达成共识。绩效计划是旨在改善绩效的一种行动方案。[27]通过共同参与协商，明确教师工作绩效目标和绩效行动方案等，有效减少因缺乏协商而造成的抵触心理，提高教师在绩效管理工作中的自主感。[28]第二，加大绩效管理中的绩效支持和辅导。譬如，减少教师不必要的行政事务，增加学习交流的机会与经费支持，提供丰富的学术资源、合理的绩效提升建议和必要的社会保障，尤其是对面临生活压力与工作压力双重交织的青年教师，应帮助其解决后顾之忧，使其全身心投入到工作中去。第三，完善沟通，进行有效的绩效反馈。绩效考核管理人员应掌握绩效反馈的技巧，以教师乐于接受的方式向教师个人反馈考评结果。高校行政部门要给予教师持续的关注，对评价结果展开进一步的沟通，让教师不仅拥有知情权，更拥有发言权。同时，通过绩效申诉的程序化，及时纠正绩效管理中的偏差，并做出改进计划。第四，全面应用绩效结果。除了与绩效结果挂钩的短期薪酬激励，高校还应兼顾考虑激励的长期效应，将绩效结果同教师自身的专业发展联系起来，应用绩效考核结果来促进教师绩效提升。对于绩效结果多次不达标的教师采取非正式面谈与正式面谈相结合的方法，层层递进地处理教师的绩效问题，在给教师以充足的机会去改进的同时，也会在最终环节给予教师一定的惩罚措施，使教师能够积极主动地参与到绩效改进的过程中去。

(三)培育健康绩效文化以引导教师专业自觉

规避教师绩效管理的伦理风险，不只是应以制度刚性为基础，不断增强绩效管理的科学性和有效性，同样需要以健康的绩效文化为柔性补充，持续强化绩效管理的人文性。大学文化环境对教师的价值认同、精神信仰、思维模式和行为规范都会构成现实和潜在的影响。[29]因此，现代大学绩效管理制度的有效实施应致力于营造公正、自由、和谐、宽松的文化环境，引导教师通过学术信念和教育信念来进行自我行为约束，从而促进教师充分发展潜能，自由探索教学与科研。教师最大的动力应是自我驱动，依靠已经建立起来的责任感、使命感和价值信仰进行自觉、自律的教与研。健康的绩效文化环境应营造崇尚真理、培养人才的使命文化、尊重教师主体价值的包容文化，以及同侪间良性的竞争文化。在健康的绩效文化环境中工作的教师，更能激发和培育教师自我的专业自觉，而教师的专业自觉是抵制绩效管理带来的机会主义行动的内在力量。具有专业自觉的教师往往拥有坚定的教育与学术信念，会摒弃简单的利益上的趋利避害的效用哲学，从而在不同程度上规避因个体工作行为不当导致的伦理风险。高校健康的绩效文化环境的形成，是一个相对漫长的过程，需要在科学的教育理念、以人为本的办校思想指导下潜心摸索，悉心培养，摒除急于求成、好大喜功的浮躁心态和功利主义，并勇于打破简单机械的量化考核模式，探寻教师群体能够接纳并乐于营造的绩效文化。

(四)制度供给规制权力以明确行政学术边界

高校作为一个研究高深学问的专业知识生产与传播的机构，学术权力对于提升高校科研水平至关重要。变革长期以来形成的行政权力主导的高校绩效管理，以高校自身的力量难以达成，需要外部的高校行政主管部门提供必要的制度供给，为高校内部运行的行政权力和学术权力划定界线，明确两种权力的行使主体，规范两种权力在高校管理中的作用领域、适用性质和适用范围，以规避绩效管理中的伦理风险。政府部门通过广义的政策规制，自上而下明确界定两种权力的作用领域和管辖范围，能够让学术权力和行政权力按照各自运行原则正确有序运行，行政权力不做学术判断，学术权力不做行政决策。[30]行政权力的内核是“权”，即制度授予的权力；学术权力的内核是“力”，即自身的影响力。[31]高校行政部门在行使权力时应谨慎而合理，以服务学术权力为理念，积极维护学术权力的独立性。学术权力在处理具体学术事宜中，应独立地行使各项职权，如学术审议权、评定权、咨询权、裁决权等，抵制来自外部力量的干预。当行政权力与学术权力的边界相对明确时，高校在推行绩效管理的过程中，才会更多地遵循学术与教育规律，更多地尊重教师的主体性，呈现出更多的制度理性，以规避可能的伦理风险。