目标、统整与指导：为名著阅读作业减负增效——以《红星照耀中国》阅读作业设计为例

黄鹏

（漳州市第五中学，福建 漳州 363000）

减轻义务教育阶段学生过重的作业负担，对教师的作业设计能力提出更高的要求。教师应系统设计符合年龄特点和学习规律、体现素质教育导向的基础性作业，［1］更多地发挥作业对培养学生语文能力的促进作用。本文以统编教材八年级上册导读名著《红星照耀中国》的作业设计为例，探索名著阅读作业减负增效的实践。

某位教师执教《红星照耀中国》名著导读公开课，设计如下教学环节：简介作者及作品—概括章节内容—分析人物形象—总结主题思想—布置作业（读后感）。总体的观感是学生兴味索然。课余，了解到学生有近30 页的该书阅读提纲，涉及教材出处、作者简介、作品简介、主要内容、作品意义、人物辨识、章节内容梗概、知识点汇总、长征大事件等；另外还附有三套练习卷（分别各印两份，其中一份含答案），有选择题、判断题、填空题、简答题、阅读理解题等题型。据了解，这些材料是教师统一印发，期初即布置的名著阅读作业，要求学生在期中考前自己安排时间读背，教师基本不监管过程。

这种情况并非个例，该作业问题的背后是教师对名著阅读教学课程的理解问题。语文课程倡导读书，重视读整本书，重视读经典名著。但一些教师不开展整本书阅读教学，或缺乏有效的导读举措，或应试功利性过强，使名著整本书阅读教学面临巨大困境。

这其中常被忽略的作业设计问题尤其值得分析。上述课例泛泛设置写读后感作业的意义不大；期初就印发一系列识记性材料作为名著作业亦不合适，约30页的内容对学生是重负。印发材料意在让学生直接记忆，但岂能以此代替学生个人的阅读、思考、归纳？而选取选择、判断、填空等思维层次较低的名著阅读作业题型，也不利于培养学生的高阶思维。不回归文本，不深入文本，自由随意、机械重复的低效作为，容易加深学生对名著的隔膜感、畏惧感。“双减”政策要求严控学生作业时间，一线教师应主动删减流于零碎性、浅层性、机械性、记忆性、应试性的名著阅读作业。

增效的关键点是做好作业设计的加法，应聚焦目标、统整及监管三个维度，设计更具激趣性、实践性、高阶思维性的名著作业，激发学生阅读名著的持久内驱力。

一、聚焦作业目标

作业是教学过程的重要环节，亦是过程性评价的依据，其内容理应和与教学目标保持同步。明确的作业目标能使教师整体规划教学任务，也能使学生更清晰阅读的方向及要求。

（一）以名著导读统领作业目标

名著导读《〈红星照耀中国〉：纪实作品的阅读》扼要介绍该名著，另附有阅读纪实作品的读书方法指导、三个探究专题及两部自主阅读推荐名著。教材编审者的意图是以《红星照耀中国》为例，提供这部纪实作品或纪实作品类书籍的阅读策略，解决“1+X”的拓展阅读问题，归根结底是训练学生的阅读能力。像上述课例缺乏对纪实作品阅读方法的指导，学生可能读不懂这本书，更指望不上读懂这类书。

因此，教师应充分领会教材编审者的用意，用好教材的名著导读内容，做到心中有名著教学及作业设计一盘棋意识。将名著阅读作业目标的设计与名著导读教学相融，指导名著课外阅读方法，把握同类文本阅读的关联点，建构共性的思考路径，提高思维品质。

（二）以核心教学内容定位作业目标

学生名著阅读浅层化，可能与教师未能抓住该名著的核心教学内容并展开有效的阅读指导有关。因整本书内容的丰富性，明确整本书的核心教学内容是极关键的，应以此为驱动性阅读问题设计的基本点。王荣生教授认为：“对语文教学来说，我们认为教学内容更重要、更为关键。”［2］那么，《红星照耀中国》的核心教学内容该如何定位呢？这部纪实性作品首先是一部新闻作品，是斯诺历时四个多月的实地采访、拍摄及记录，真实性是其生命。其新闻价值还在于斯诺认为红军队伍能获取国家政权，昭示红星必闪耀全中国，这显然是伟大的预见。可设置更具适切、整体、深刻性的驱动性问题，如“为何说斯诺有伟大的预见”，然后可细化为预见什么、从哪些方面预见、为何能预见等问题，以核心问题带动深度阅读，促进学生洞察本质。此外，该作品在人物塑造及叙事方面有高超的文学艺术价值，红色经典作品的现实意义和精神价值也值得关注。

教师应将上述内容纳入阅读作业目标的思考范畴，可定位为帮助学生读懂作品叙写的事实，理解作品的文学性和真实性特性，及作品所蕴含的精神价值。据此可设计如下作业目标：

（1）能理解为何说斯诺有天才的预见；

不规范处方主要包括：①处方超量，如普通处方超过7天量，急诊处方超过3天量，省特约处方超过7天量，无特殊治疗需要处方超过1个月用量等；②临床诊断书写不全、病人信息不全；③医生输入错误；④医师处方未签名（盖章）或与留样不一致；⑤处方上药品品种数量超过规定（5种）；⑥处方修改未签名盖章，也未注明修改日期；⑦处方用笺不规范，如门诊手写处方用的是住院处方或自费药房处方。

（2）能举例分析作品真实性和文学性的特点；

（3）能从作品中红色精神获得启迪。

这部纪实作品的作业设计紧扣“事实”，其他类型作品的作业设计角度各异，如小说作品总体紧扣人物、情节、主题等元素，但同中有异，《西游记》《水浒传》《海底两万里》应分别突出神魔小说、古典白话小说及科幻小说的各自特性，《骆驼祥子》应更紧扣北京市民的口语化语言特点，《儒林外史》应更紧扣批判精神及讽刺笔法。总之，进行作业设计要尽量突出作品的文体特质。

二、强化关联统整意识

教师不仅要有明确的作业目标，还应具备以牵引“这一本”的核心问题，强化关联统整的意识，将名著阅读作业有机渗透，减轻作业负担。

（一）渗透于其他单元整体教学

统编初中语文教材单元设置采用“三位一体”的阅读体系，其单元整体性本身比较强，作业设计的单元意识也应该自然跟进。［3］据此，可在整体教学目标统领下，选取合宜的教学内容，统整单元作业单。

如可将《红星照耀中国》的阅读作业设计与本册教材第一单元新闻“活动·探究”单元教学相勾连，穿插到单元的三项任务中，借助任务一“新闻阅读”，设置对比拓展阅读该作品的作业，以期学生把握纪实作品具有新闻体裁用事实说话的特性。

其次，可在“新闻采访”这项探究活动中，设置拟制采访同学阅读感受活动方案的作业，也可分角色模拟斯诺采访红军领袖人物，将训练活动策划、言语表达能力与阅读的个性化理解自然交融。或可在“新闻写作”活动探究任务中，设置重读第五章“长征”的作业，要求结合消息写作知识，选择一场经典战役（可从血战湘江、四渡赤水、飞夺泸定桥这三场红色战役挑选）写一则消息。学生完成这类读写结合作业，需认真阅读作品的具体描述，这远比死记硬背一些长征大事件来得有意义。

当然，也可与其他册教学的内容关联，达成回头复习之效。如在八年级下册演讲“活动·探究”单元，以“我眼中的斯诺”为题，设置撰写演讲稿或举行演讲比赛的作业。还可以在九年级下册戏剧“活动·探究”单元，设置重温第三章“在保安”第五节“红军剧社”的作业，尝试合作撰写红军故事的剧本并编演，以此礼赞红色精神，达成借由深度阅读，形成创意写作输出之效。

（二）勾连单元写作训练

本单元《列夫·托尔斯泰》《美丽的颜色》等传记如实地记述人物或事件，不排除个别细节的生动传神点染，这与纪实作品的文学性和真实性特性是契合的。可用教材“学写传记”中的小传（老舍《著者略历》）为范例支架，设置精读人物事迹，为《红星照耀中国》中喜欢的红色人物写小传的作业；并从内容客观真实、人物介绍条理清楚、人物个性鲜明等角度予以个人、小组、教师多维评价等级。

以上作业可视为短期或阶段性作业，可分散进行。阅读输出形式多样化能凸显思维锻炼及语言运用，有利学生保持认真阅读原著的浓厚兴趣。作业规划中，应兼顾学生的口头表达及书面表达能力。

三、做好过程监控指导

王月芬博士指出，在设计作业的过程中，教师要有意识地为学生的自主学习架设思维支架、提供相关内容及必要的学习方法指导。［4］这提醒教师做好过程监控指导。

较多学生对如何阅读纪实作品存有疑虑，教师对此应给予适当指导。教材名著导读“读书方法指导”提出阅读纪实作品最基础的要求，即明确作品中所叙述的事实。具体步骤为：通过序言、目录总体感知—提炼发展线索，理顺过程—把握所叙事实及用意—获取感悟。教师可将此指导方法融入阅读过程，进行作业规划。

笔者结合上述关于作业设计的阐述，对此部名著阅读的测评作业做出总体设计，依据明晰化的作业任务单检测阅读成效（任务单具体见表1）。

表1 《红星照耀中国》名著阅读的测评作业任务单

以上名著阅读测评作业的完整规划较注重连续性，兼顾有趣有序，测评任务有挑战性。在八周的集中阅读中，指导学生完成通读、跳读、精读、品读、拓展阅读的进阶任务，能将整本书的阅读任务分解，化整为零。学生做批注中对“一些未曾回答的问题”“真实性”的特点及斯诺的伟大预见等问题进行较深入梳理和深度思考，较好地掌握这部纪实作品的阅读方法，获得名著阅读的长久兴趣，为今后成为真正的阅读者奠定基础。

实践中，发现时长八周的名著阅读作业较易使学生产生阅读倦怠感和作业厌恶感。对此，可将部分阅读时间调整到暑假，也可在课内安排名著阅读课，组织通读，检查落实名著阅读作业；较平均分配阅读任务的做法也有待改进，应视学生阅读所需时长及难易度适当调整，对阅读文字量较多的第四章《一个共产党员的来历》可适当增加时间，对“中国共产党的‘基本’政策”、货币的解剖等学生较困惑的章节应及时点拨；也可考虑与本册教材导读名著《昆虫记》进行同步阅读，整体设计作业任务单；当然也可允许阅读能力较好的学生自主提出测评问题或自主设计阅读作业。整本书阅读可谓是一种学习，蒯超英在《学习策略》一书中提出：学习是学生按照一定的学习目标，有系统、有组织地掌握知识、技能和行为规范、发展能力的活动。［5］从这一点来看，引导学生会学习显得更重要。

实践中发现开展主题活动的效果更好，可将引导学生运用阅读方法，开展核心问题驱动下的主题探究活动，视为名著阅读指导的有效途径。当然，可仅开展其中某个普遍感兴趣的专题探究活动，若另选其他角度亦可。如吴欣歆博士所强调的，力求将展示环节重点关注学生阶段性和终结性阅读成果的设计、展示、点评，以及在此基础上的阅读能力发展、提升。［6］活动方式视学生能力水平，不拔高要求，不增加学生的负担。教师要更多地关注阅读弱体，尽量鼓励为主，注重阅读策略指导，给予相应的学习支架和作业的范例支架，切实减轻名著阅读作业负担。

总之，教师应立足学情，在目标意识统领下，提高统整度，并强化过程指导，引领学生主动亲近名著，真实阅读，促其提升高阶思维水平和语文核心素养，从根本上落实减负增效。