职业学校课程重构的价值意蕴、基本取向与主要路径

成佳梁 赵菲菲

一、课程重构的价值意蕴

课程重构是教师基于已有课程经验，从行业、企业、社会汲取课程元素，反复淬炼学校课程的过程。重构职业学校课程是落实全国职业院校技能大赛教学能力比赛“以赛促教、以赛促研，以赛促建、以赛促改”宗旨的基本路径，也是持续深化教师、教材、教法“三教改革”的重要抓手。

（一）恢复课程与教师之间的天然联结

2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，要引导行业企业深度参与技术技能人才培养培训，促进职业院校加强专业建设、深化课程改革、增强实训内容、提高师资水平，全面提升教育教学质量。教师是课程的实施者，教师只有对课程具有独特的个体领悟，才能在教学中予以创造性的实施。但一个时期以来，职业学校不少教师已经习惯于教教材，即按照教材指定的内容、提供的资源教授知识与技能，课程意识的缺位使不少教师模糊了教材与课程之间的差异，窄化了课程与教学，割裂了教师与课程之间原本存在的天然联系。事实上，在学习领域建设新的课程体系，正是教师“从初学者到专家”的职业成长过程中经历的典型工作任务[1]。因而，课程重构为恢复课程与教师之间的天然联结提供了契机，也是职业学校教师实现专业成长的重要实践路径。

（二）主动适应智能化时代变迁对课程的新要求

随着智能化时代的到来，传统就业岗位正在发生着巨大的变化，“机器换人”出现在越来越多的行业中。智能制造对技能人才的能力素质提出新要求，要求具备宽泛的专业知识、扎实的操作技能、创新创造能力[2]。当务之急是抓住智能化时代的发展契机，调整中等职业教育专业方向，改革课程体系，扩大服务对象，提高服务质量，以促进中等职业教育在新时期的稳步发展[3]。由于培养人才的主要途径是教学，而教学过程中课程的设置又占据核心地位，因此，重构课程，增加智能制造的课程内容，优化课程的实施方式、方法、流程，正是职业教育对智能化时代变迁的主动适应。

（三）改变学问化课程体系与职业实践相分离的状态

在当代发展历程中，职业教育课程是学问化与反学问化对抗的历程，这种学问化倾向渗透到目标、结构、内容、组织、实施、评价等职业教育课程的所有层面[4]。可以说，学问化课程体系始终是制约职业教育改革发展的一大阻力。长久以来，游离在学校教材之外的企业、行业的生产与工作典型任务并未能系统地进入学习领域课程，来自行业、企业的鲜活职业实践性知识仅零星地被教师所吸纳，未能系统地融入学校课程。因此，需要借助教师的课程改革行动推动职业学校的课程与职业实践由分离走向联结、由松散走向紧致。

二、课程重构的基本取向

课程重构可以理解为是对已有课程体系的解构与再建，是对课程内容的重组与再造。相较于职业学校的课程总体框架，教学能力比赛教师参赛作品中12学时或16学时的长学时教学设计应视为公共基础课程与专业课程体系的重要组成部分，并以渐进累积的方式构筑学校课程。

（一）从经验走向实证

后现代主义认为，课程知识具有多元化和境遇化的特质，教师的课程领悟也具有“前见性”和“重构性”的特点[5]。职业学校教师面临着如何把国家教学标准融入学校课程实施的挑战。一方面，相比普通教育，职业教育的专业课程设置深受技术革新、行业演进与岗位变迁的影响，课程体系中各课程之间的关系、课程内容、课程评价等诸多要素均应体现行业、企业工作知识体系的变迁，但存在的客观现实是现有的课程标准普遍滞后于行业标准。另一方面，职业学校教师总体上缺乏对行业的深度参与，在课程实施中形成经验主义与本本主义——按照给定的教材实施教学，不以标准为纲，重视知识的传授与技能的训练，却忽视了教学标准中能力与素养的培育，无形中窄化了教学目标。这需要教师打破已有的教学定式，立足本地行业、企业对人才培养的需求，进行实证式开发课程，构建有本土特色的校本课程。

（二）从静态走向行动

从教授确定的陈述性知识转向教授工作实践性知识，课程不再片面强调建筑在静态学科体系之上显性理论知识的复制与再现，而是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。无论是工作过程导向课程还是项目课程、模块化课程，均指向工作场所的学习领域课程。另一个必须承认的事实则是广泛存在于行业与企业的职业实践性知识无法使用学问化课程体系加以表达和传授。因此，国家教学能力比赛方案中提及的“优化实践教学体系，实训教学内容应体现真实工作任务、项目及工作流程、过程”正体现了行动导向教学对课程重构的基本需求。因而，重构课程需要解构静态的学科或专业知识教学体系，进而赋予知识以工作情境中的运用与迁移，使学生在职业实践中形成职业能力与素养，这正是课程从静态走向行动的基本取向。

（三）从单一走向统整

职业领域的学习通常对应着复杂的工作情境，而项目式学习（PBL）作为一种指向问题解决能力的新兴学习方式蕴含着以核心概念的习得与应用驱动学习的实践价值，使职业学校学生在复杂学习与工作情境中获得真实问题的解决能力，实现跨情境的知识迁移。项目式学习也可以认为是一种打破学科的逻辑结构而以项目来统整课程的模式[6]。与之相对应的模块化课程则是源于职业岗位的典型工作任务在学习领域的转换与重构。教学能力比赛鼓励教师对专业（技能）课程按照生产实际和岗位需求设计模块化课程，强化工学结合、理实一体，实施项目教学、案例教学、情景教学等行动导向教学，这使得知识与技能、素养的载体由原来的单一课程转向为统整课程。以2021年全国职业院校技能大赛教学能力比赛决赛获奖作品为例，中职组（公共基础课程组）9个一等奖作品中《“魅力家乡”全矩阵数字媒体制作与推广》《旗袍图形设计》《机器导盲犬的编程与运行》《巧用英语直播，助茶文化传播》均打破了单一的学科教学内容体系，形成了“学科+”的多元整合式课程体系。

三、课程重构的主要路径

（一）聚焦“立德树人”

结合专业特点，做好课程思政的系统设计，有机融入劳动精神、工匠精神、劳模精神等育人新要求，实现润物无声的育人效果，是“立德树人”在职业教育课程建设上的具体行动要求。在课程思政视域下开展专业课重构设计，应契合教学内容，赋予课程价值性，以基因式情感融入打造全时空浸润育人模式[7]。要在已有课程体系中通过课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等各环节全面、有机地融入思政元素，使学生在自然、愉悦、生动的课程学习中获得道德成长。同时，重构职业教育课程要尊重学生的发展天性，以“个性发展、共性生长”理念为主旨，强调为今天的学生提供各种发展机会[8]，实施目标分层、多元评价。

以2021年全国职业院校技能大赛教学能力比赛获奖作品《网店优化》为例，该课程选自“十三五”职业教育国家规划教材《网店开设与管理》，教师以“人文素养”和“职业素养”为立德树人主轴，充分挖掘教学载体“百县万品”项目中课堂育人元素，打造基于文化传承、地域认同等情感交织的立体成长空间，学生广泛涉猎不同省份的非遗故事、家乡特产等丰富多元的文化因子。“百县万品”成为培育电商学生家国情怀的摇篮，通过学习过程中每一次选品，学生逐渐树立了消费助农的社会责任感，加深了对乡土文化的认知，养成了精益求精、迭代创新的新匠人精神，见图1。

图1 《网店优化》课程思政设计示意

（二）融合“岗课赛证”

2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出，要将专业核心课程标准与就业岗位的工作任务、职业技能等级证书内容、专业技能大赛项目融合。在重构课程过程中，课程标准是依据，岗位工作是核心，证书考证是目标，技能大赛是方向，使职业学校教师能按照核心课程标准，从岗位工作要求出发组织教学内容、开发课程资源，在教学目标的分层设定中融入专业技能大赛的评比要求，在课程评价体系中融入职业技能等级证书的考核方案，融合“岗课赛证”，实现“以岗定学”“以课融学”“以证导学”“以赛促学”。

依然以《网店优化》为例，它以永不落幕的“百县万品博览馆”淘宝网店为真实学习载体，紧扣区域电子商务人才培养要求，整合校企合作资源，融入企业的策划、美工、运营等典型岗位工作任务。在参考浙江省课改教材《网店开设》基础上，融入《1+X网店运营推广（初级）》技能等级标准和电子商务技能竞赛规则，重构教学内容，设置了网店准备、网店认证、网店装修、网店开业、网店交易、网店优化、网店推广七个教学模块。根据人才培养方案和课程标准筛选出网店优化这一教学项目，共16学时，按照企业岗位工作流程，细分成8个子任务，构建“商学融合，一职多岗”教学生态，见图2。

图2 教学内容重构与课时分配

（三）实施“课程四构”

职业学校的课程重构是校企合作、工学结合背景下的学习领域课程开发，应在明确综合职业能力培养目标的基础上，通过基于工作过程职业资格研究，特别是实践专家研讨会，提炼出某一职业（专业）的典型工作任务，从而确定学习领域课程[9]。而教师对课程的理解总是受某种先验理解的影响，在教学实践中又不断被验证，不断总结实践经验，从而形成一种螺旋式理解[10]。因此，从已有课程基础出发，汲取来自行业、企业的实践性知识，创生新的课程模块体系并设计相应的教学项目，是课程重构的基本操作路径，见图3。

图3 “螺旋进阶四构式”课程重构路线

1.初构——理解已有课程，导入外部信息

初构为课程重构的伊始阶段，为打破以学科知识为主线的传统课程范式，形成以职业岗位工作过程为主线的新课程结构，需要在对已有课程理解的基础上导入包括企业岗位变迁、行业技术发展在内的外部信息，并对信息进行初步加工，使教师对须重构的课程领域有更为全面的认知，更深入地理解课程中核心知识、关键技能的建构逻辑，并激活思维，形成对学习领域课程的初步构想。

《网店开设》是中职电子商务专业核心课程，基于网店开设工作过程导向，紧紧围绕网店开设中网店店长要懂策划、会美工、能运营的核心技能，设置网店准备、网店认证、网店装修、网店开业、网店交易、手机店铺开设六个项目。因此，初步设想的16个学时的教学内容包括挑选商品、提炼卖点、策划活动、优化标题、优化主图、优化海报、优化详情、发布商品8个任务，每个任务2学时，充分导入电商企业的策划、美工、运营三个岗位的任务和职责，并将助农工程项目“百县万品”作为载体开展教学活动，见图4。

图4 课程项目初构

2.解构——分解已有课程，提取关键元素

解构为课程重构的进阶阶段，是在初构基础上，打破原有课程体系的关键一步。教师以充分调研相关职业岗位（群）为基础，收集、分析典型工作任务，归纳专业核心知识与技能并获得行动领域[11]，以课程教学标准为指引，结合地方行业应用与企业岗位对本专业学生的能力、素养要求，提取课程中人才培养目标、岗位核心能力、典型工作任务等关键元素。此环节中，教学团队可联合地方行业协会、企业负责人、专业带头人等开展头脑风暴式的讨论，并使用思维导图对课程信息进行梳理、整合并加以阐述，以完成课程解构。

在初步明确《网店开设》教学主题后，前往多家电子商务企业进行岗位调研，了解网店开设和运营过程中网店店长在策划、美工、运营三个岗位中的每日工作内容，发现网店运营是一个不断优化迭代的过程。因此，在初构课程的基础上，在“网店交易”这一项目之后增设“网店优化”“网店推广”两个项目，并将原本设想的8个任务列入“网店优化”，并按照网店运营的工作逻辑解构为行动学习领域的“网店优化准备、优化产品选择、优化产品定位、优化产品主图、优化主图视频、优化产品详情、优化产品标题、网店优化汇报”16个学时的内容，以帮助学生更好地提升关键技能，见图5。

图5 课程内容解构

3.创构——融入岗课赛证，建立课程体系

创构是课程重构的核心环节，是由输入为主的课程重组活动向输出为主的课程创设活动过渡、整合的过程，是教师课程知识的创造与生成阶段。在课程解构的基础上，教师试图在职业岗位工作逻辑基础上建立起课程内容的新体系，在课程目标设置中衔接1+X证书标准，在课程内容中导入来自地方行业、企业的新案例、新技术、新工艺，在课程评价中体现大赛规则，形成新的课程目标体系、内容形式体系、课程资源开发与应用体系和教学实施与评价反馈体系。

在电商企业的典型工作任务中，“商品上传与维护”“电子商务法律法规”“详情页设计与制作”“网店运营情况分析”等内容是网店店长每日需要关注的核心工作内容；在《1+X网店运营推广（初级）》中，“主图设计与制作”“商品上传与维护”是关键技能点；在全国职业院校技能大赛电子商务赛项比赛中，“网店数据分析”“网店图片美工”“网店SEO优化”是竞赛的重要评价指标维度；以上内容均与“平台规则”“优化详情”“优化产品标题”等《网店优化》中的教学内容息息相关。统整上述内容，在对《网店开设》开展职业工作分析基础上形成了“策划岗”“美工岗”“运营岗”的学习项目和学习任务，见图6。

图6 课程体系创构

4.再构——优化课程设置，设计教学项目

再构是课程重构的优化环节，是课程体系转向教学实践的重要一环。教师在创构基础上，进一步调整优化课程模块，以校企合作进行课程的二次开发，实施企业项目的教学化改造，通过引入职业、岗位、实践等行业企业元素，设计“学习性岗位”和“学习性工作任务”，重构项目化、学习情境的课程，实现“工与学”的有效对接[12]，并对项目的实施、评价进行逐级求精式的设计。

以该作品第7个任务《优化商品标题》为例，在教学方法上采用问题导向教学法和任务驱动教学法，以“锚定-认识-行动-改进”四个环节开展教学活动，在教学媒介技术上引入行业常用的“生意参谋”“超级店长”等软件，将“学习通”平台作为学生学习平台。学生在学习通平台中发布产品标题，进行组间打分，以得分最低的标题在“超级店长”进行测试，借助及时反馈系统，学生不断优化标题，改进学习，实现从差到良，最后到优的转变，见图7。

图7 课程教学再构

在课程评价上关注核心能力和岗位关键技能的测评，设计了“数据分析、信息收集、团队协作、人际交往、解决问题和运营思维”等维度的软能力测评体系，并以“人文情怀、工匠精神、社会责任、操作规范和行业标准”等维度尝试开展学生素养画像。教学中使用“超级店长”行业软件开展学生学习全流程的监测，激发了学生的专业学习力和职业胜任力。课后测试与课前测试相比，标题编写中“高转化、高流量”词语选择的掌握情况从原来的71%提升至93%，有效提高了学习效率，见图8。

图8 课程学习评价

通过上述螺旋上升的“课程四构”完成课程的再造，实现课程“岗课赛证”多元信息的重组、国家课程知识与地方行业知识的融合，进而把新构课程内容转化为学校的校本实施性课程。“课程四构”并非是完全固化的流程，在具体实践中，每个环节也可循环或交叉进行，使课程从经验走向实证，从静态走向行动，从单一走向统整，构建“素养导向、能力为基、技能为本、思维引领”的学习领域行动课程。