“师生合作评价” 在高职英语写作教学中的实践研究

王 宁 邓艳新

（辽宁省交通高等专科学校，辽宁 沈阳 110122）

1 引言

评价是 “教与学中不可或缺的重要部分”［1］。作为教学的重要环节之一，其作用在于了解学生对学习目标的达成情况，从而改进学生的学习或者修正学习目标和内容［2］，帮助教师及时修正教学目标、 调整教学策略和教学内容，最终实现“以评促学”。

“师生合作评价”（简称TSCA） 是为“产出导向法”（简称POA） 创设的新评价形式，但不仅局限于POA［3］，旨在解决产出产品评价效率低和效果差的问题［4］。 POA 以产出为导向，是文秋芳团队在继承中国教育的优良传统和借鉴国外语言教学经验和理论精华基础上提出的具有中国特色的外语教学理论，立足于解决我国外语教学中存在的 “重学轻用” 或 “重用轻学” 的问题［3］。

POA 的理念包括 “学习中心说” “学用一体说” 和 “全人教育说”。 “学习中心说” 重点关注的是学生切实能学到什么。 “学用一体说”，即主张一切的语言教学活动都要与运用紧密结合，“学” “用” 一体； “边学边用、 学中用，用中学，学用结合”［5］。 在POA 理论下，输入和产出是密切结合的，几乎同时发生，学与用浑然一体。 学生不单纯是语言知识的学习，而是用学到的语言去完成产出任务，用口语或者书面语去做事，进行交际交流。 “全人教育说” 认为外语课程一方面要努力实现提高学生语言综合运用能力的 “工具性目标”，同时要努力实现 “人文性目标”，帮助学生树立正确的人生观、 世界观、价值观，培养家国情怀、 社会责任等。

高等职业教育以培养高级应用技术型人才为目标，高职英语重点围绕培养学生职场中综合运用语言的能力，同时培养学生的岗位责任意识、社会担当和家国情怀。 就学习者而言，语言的学习和应用如同学习弹琴或驾车，在知识输入完成后，只有经过反复大量的实践练习，才能熟练内化。 高职英语课程基于培养应用技术人才的目标，通过适当增加产出练习，一方面可以刺激学习动机，同时通过产出的过程可以加强学生的语言综合应用能力。 由此可见，POA 倡导“学用一体” “学以致用” 的理念适用于高职英语能力培养目标。 而高职英语肩负培养学生职业素养的目标也符合POA 的“全人教育说”。

但是，随着产出任务的增多，也给高职英语教学的评价环节带来了难题。 当前高职英语课程面临班型大、 人数多、 课时压缩的现实挑战，在这种情况下如果增加产出，一则课堂时间不足，二则给教师带来繁重负担，这就很难保证反馈的及时、 有效和充分。 如果不能给学生的产出提供及时有效的评价反馈，学生无法从产出得到提升和改进，产出动机就会受挫，产出的质量也很难保证［6］。 为了解决这一问题，POA 提出了 “师生合作评价” 理论体系（简称TSCA）。

TSCA 是指课前教师选择评价焦点、 选取典型样本进行详细批改，课上学生之间、 教师与学生共同合作评价典型样本的评价方式［7］。 在TSCA 评价模式下，由教师专业引领，学生边评边学，评与学同时进行，融为一体，没有边界。评价是学习的强化、 深入阶段［8］。 评价不是“为评而评”［4］，最终落脚点是促进学生的学。

相比较学生自评、 同伴互评、 教师评价和智能软件评价等评价模式，TSCA 的优势更为明显。学生自评，尤其是对于高职学生来说实施起来较难，英语基础相对薄弱，很多时候他们甚至很难发现问题所在。 同伴互评，学生评价态度认真的仅仅是少数，或者有的认为同伴的修改不够准确和权威。 软件评价可以评价出词汇和语法的问题，但无法对内容、 逻辑、 文章结构进行评判［7］。 教师评价，工作量过大，评价质量和时效难以保证。 而且，即便教师逐一修改，学生也是入眼不入心，很难真正达到会用、 用对。 根据笔者的亲身经历，即便教师在课上对学生的错句进行点评和改正时，有效听课的学生不多，学生往往会 “事不关己高高挂起”。 事实证明，教师独自批改然后讲解、 没有学生亲自参与的评价模式效率不高，提升效果不显著。 为解决上述问题，笔者尝试使用TSCA 评价方式，旨在探究如何在高职英语写作教学中应用TSCA，实现“评以促学”“评以促用”。

2 研究设计

2.1 TSCA 理念

作为一种评价模式，TSCA 应用于教学流程的最后一个环节，被视为是教学的升华阶段。 如果产出是对输入知识的复习和运用，那么评价可以使语言技能接近成熟［3］。 TSCA 的评价对象是学生的产出产品，包括口头和书面两种形式。 评价主体多元化，不再是单一的教师，也不是单一的学生主体或者智能软件主体，而是由教师、 学生、 智能评分系统有机组合而成。 课中采用的是生生合作、 师生合作的评价方式，课后采用的是学生自评、 互评、 评价软件自动评等方式。

2.2 研究背景

本研究在笔者所在高职院校大一年级下学期会展策划专业展开，行政班学生总数52 人。 学生经过大一上半学期的英语学习，在听、 说、读、 写、 译等方面的英语语言能力都有一定的提高，但是相比较听和读的能力，写、 说、 译等产出能力仍然较弱。 所教授课程为综合英语课，所选教材是《21 世纪综合英语》。 本项研究历时14周，每周4 课时，尝试将TSCA 评价方法应用于本学期的写作产出评价。 根据教材内容和专业培养目标，以及等级考试要求，本学期的写作任务仍然是与职场相关的应用文写作任务。

2.3 研究流程

TSCA 的操作流程，分为课前、 课中、 课后三个阶段。 课前准备阶段，教师将收集回来所有作文进行浏览，找出本次写作任务中比较集中的典型问题，作为本次评价的焦点，然后根据确定的评价焦点选取具有代表性的作文作为典型样本，教师对样本进行详细批改。

在课中践学阶段，教师呈现典型样本，明确评价目标和评价要求，学生在教师启发引导下先发现问题，尝试独立评价，随后进行小组讨论。然后教师介入相关知识点，提供支架，学生以小组为单位进行批改。 最后，教师展示权威批改意见，边评边教，教授正确的写法。

课后阶段，学生依据评价焦点，根据老师的讲解，对作文进行自评或者互评，最后提交到“句酷批改网” 自动评分系统上进行修改。 教师抽查学生的课后修改稿，掌握学生对知识点的掌握情况和TSCA 的实施情况。

2.4 拟解决问题

本研究拟通过实践教学探讨TSCA 应用于高职英语写作教学的具体实施步骤，如何确定评价焦点，如何达到“以评促学” 的目的。

3 TSCA 课堂实例

本学期共布置了4 次写作任务，作为TSCA的评价材料。 这四次任务都是应用文写作，每一轮评价活动都是分为课前、 课中、 课后三个阶段进行。 四轮任务评价焦点的选择和排序由浅入深，由易到难，承上启下，逐层递进。

3.1 课前布置

在课前阶段，教师对收集上来的所有作文进行快速浏览，确定评价焦点，然后选取典型样本。 TSCA 实施的关键和前提是要准确定位评价焦点，这也是本研究的重点和难点，直接决定评价活动的效果。 想要确定合适的评价焦点时，就需要遵循科学的原则。

（1） 明确选择评价焦点的三原则。 为了选定适合的评价焦点，本研究采取了POA 团队孙曙光学者提出的三原则，即典型性原则、 循序渐进系统性原则、 可教性原则。 典型性原则要求问题覆盖面要达到作业总量的50%以上。 循序渐进原则要求每一轮评价焦点的选择和排序要由浅入深，逐层递进。 可教性原则要求评价的问题要有可教性，在预定的学时内可以完成对所选焦点的评价、 讲解、 修改、 练习。 三条原则缺一不可才能保证后续的评价活动有序有效进行。

（2） 确定评价焦点，选取典型样本。 本学期布置了4 次写作任务，共进行4 轮TSCA 评价活动。 需要说明的是，学生在实际作业中出现的问题较多，涉及开头称谓、 词汇、 语法、 语气、 语体、 结构等诸多方面。 但受课堂时间、 学生注意力和理解消化能力的限制，不可能把所有问题都作为评价焦点，面面俱到。 在时间和精力有限的情况下，焦点的选择每次只能聚焦某一个突出问题，因为聚焦性强，反馈才能更充分，更有助于学生修改［9］； 确保学生集中力量用在刀刃上，达到“以评为学” 的目的［10］［13］。 而且，非全面纠错也会将学生的负面情绪降到最低，不会打击学生的写作积极性［9］。

因此，本着典型性、 循序渐进性、 可教性三原则，确定每一轮评价焦点如表1 所示。

表1 确定评价焦点

第一轮评价活动以信函的称呼作为评价焦点，聚焦交际有效性。 本轮选择这一内容作为评价焦点，出于三点考虑：首先，根据典型性原则，在本轮作文中称谓问题是普遍的共性问题，在52 份样本里，近半数的学生出现了称谓不准确的情况。 第二，依照循序渐进原则。 在职场环境下，称谓不当会直接影响交际有效性，所以该问题亟待解决。 而且，相对其他语言问题，这一问题的处理难度“处于阶梯的最底层”［4］，修改起来更简单易操作，有利于缓解学生首次参加作文修改带来的种种焦虑情绪。 学生操作时就好像是在做他们之前熟悉的“改错” 题［4］。 第三，出于可教性原则，本轮活动只选取了一个焦点作为评价内容，提高了聚焦性，有利于学生充分评价，进而保证学习效果。 综合以上原因，故把称谓问题作为评价焦点放在第一轮去解决。

在这一轮写作任务中，收信人性别、 姓名是未知的，这种情况下常见的处理手法是：“Dear Sir or Madam,” “Dear Mr/Ms,” 或者 “To whom it may concern,” 但是，实际情况是很多同学写成了 “Dear sir/Madam,” “Dear Mr：” “dear：”“Dear Mr and Miss” “Dear ladies and gentlemen” 等等。 关于不明收信人姓名身份的处理手法其实在第一学期就已经讲解过。 当时在传统模式下，教师只是讲授知识点，很多同学没有亲自参与评改过程，对知识点只是入耳没有入脑入心，掌握效果不佳。 本轮选取了6 份样本进行详细批改，待课堂展示。

后续评价活动中，评价焦点分别聚焦词汇、语法和语气。 这样安排评价焦点的排序体现了“循序渐进” 的原则，任务难度由易到难。

相对于第一轮任务，第二轮任务难度有所增加，聚焦词汇。 在词汇上出现的常见错误有拼写错误、 词性错误、 选词用词不当等。 例如，很多学生在祝贺信中对“祝贺” 和 “成功” 等词的用法存在问题。 有的把名词当成了动词，有的动宾搭配不对。 根据焦点，选取了比较有代表性的5份样本，如下：

学 生1：“Congratulate! You finally success.”（动词用成了名词）

学生2：“I feel so happy for you succeed.”（名词用成了动词）

学生3：“I congratulation on you.”（词性错误）

学生4：“You made success.”（搭配不当）

学生5 ：“I congratulate your success.”（用法错误）

词汇误用是比较基础的语病，在职场中会让收信人质疑我方的服务水准，所以这个问题应及时改正。

第三轮评价焦点定位在语法层面。 事实上，每一轮作文任务都会在不同程度上出现词汇和语法的问题，但是出于 “循序渐进” 原则，本研究选择了称谓-词汇-语法-语气的排序，这也符合语言的认知发展规律。 学生在写作中常出现的语法错误包括主谓不一致、 时态误用、 无主语或无谓语、 多个谓语、 连续句等等。 针对本次写作任务，最广泛最普遍的问题是主语或谓语缺失和连续句。 所以依据典型性和可教性原则，本轮将这两个语法问题作为本轮的评价焦点。

语法成分缺失样本（6 份）：

学生1：Thank each other for years of cooperation and invite each other to attend.（and 后无主语）

学生2：Thank you for your support over the years and invite you to attend.（and 后无主语）

学生3：After the meeting will be held business negotiations.（无主语）

学 生4：Thank each other for their years of cooperation, and invite each other to participate.（无主语，物主代词变成了第三人称）

学生5：After the meeting will be held business negotiations, and then to tank each other for many years of cooperation,and requested.（无主语）

学生6：I writing the letter to invite to attend the new product Release will be held at friendship Hotel at 10 a.m. on June 12,022.（无系动词，invite 后无宾语，连续句）

句子成分的缺失会导致收信人理解困难，影响沟通，应引起足够重视，及时改正。

连续句样本（run-on sentence）（3 份）：

学生7：I hope you can join us, thank you so much.（连续句）

学 生8：We sincerely invite you to come,please confirm by reply before the end of May.（连续句）

学 生9：This letter is to invite you to purchase the new product launch, our company will hold the new product launch at....（连续句）

连续句也是比较基础的语法问题之一。 一篇工整、 无语病的信函直接代表公司形象，所以此类问题需要认真对待。

第四轮任务聚焦交际礼仪用语—礼貌语气的使用。 这一轮要求写一封公司内部通知，通知各部门经理参加会议。 有的同学句子语气处理不当，容易引起收信人内心不适，甚至引发误会，不利于职场情感沟通，所以这类问题不容忽视。此轮共选了3 份样本：

学生1：You must come.（虽然意思明确，但是语气太过强硬，命令语气缺乏礼貌）

学生2：You should not late.（虽然是通知要求，但是表达太强硬，不利于团队和谐）

学 生3：If you can't come, you should tell the secretary beforehand.（命令语气，产生不适）

以上三个例子都属于对参会人员提出要求。虽然是提要求，三个句子都用了第一人称，命令式语气。 公司员工与雇主之间是合作关系，应避免命令式语气，以免引发不适。 对于提要求，推荐的做法是采用被动语态，如：You are expected to arrive on time. 或者加上please 这样的礼貌用语：If you can't come, please inform the secretary beforehand. 礼貌得体的语气有助于职场的顺利沟通，学生有必要掌握。

（3） 教师将选出的典型样本进行详细批改，待课堂上展示给学生。 教师将典型样本以电子版形式制作成PPT，同时在超星学习通平台将其编制成简答题，准备课上让学生进行现场评价修改操作。

3.2 课中践学

（1） 建立清晰明确的评价目标，明确修改要求。 清晰有效的评价目标可以让学生明确学习目标。 只有明确了学习目标，学生才有可能积极参与学习活动［11］［12］。 因此每一轮课堂评价实践，都根据本轮次的评价焦点来制定评价目标。 评价目标分为交际目标和语言目标。 具体如表2 所示。

表2 明确评价目标

续表

（2） 呈现典型样本，引导学生自主发现、 解决问题。 教师在课堂上将本轮任务的所有典型样本同时呈现在PPT 和超星学习通App 上，引导学生通过独立思考、 小组讨论找出样本句中的问题，总结提炼。 然后教师给予点评，公布正确答案，让学生知晓真正问题所在。 随后，教师通过真人讲解或者播放微课视频的形式介入相关知识点的讲解，把正确的写法教给学生。 然后，教师引导学生以小组形式共同协作对样本中的问题和错误进行自主修改。

这里以第三轮为例：在评价 “连续句” 这一问题时，教师先把“连续句” 的典型样本全部呈现出来，提问学生：这些句子在语法上有什么问题？ 学生没有反应，教师适当提示：逗号能否连接两个独立句？ 在教师引导下，学生找出问题所在。 教师给予点评，指出错误点是 “连续句”，随后继续引导启发学生，让学生思考修改方法，先自行尝试对其进行修改。

最后，教师播放一段关于 “连续句” 的微课视频，介绍什么是连续句，怎么改，讲解 “连续句” 的几种修改方法，例如：添加连词、 将其中一句变成从句、 非谓语动词处理法等等。 教学生如何才能避免 “连续句”，如何写出正确的复合句，把策略教给学生。 学生以小组为单位，根据教师提供的语言策略和知识架构对典型样本进行修改、 重构。 此 时，教师充 当了 “脚手架”（scaffolding） 的作用，给学生搭建了梯子，促成解决问题、 完成语言建构。

这里需要强调的是，学生的参与是TSCA 得以实现的重要保障。 为了保证学生的课堂活动参与率，教师课前已经将这些样本在超星学习通软件上编辑成简答题形式，学生课堂上直接在学习通平台上修改样本，系统会自动记录其经验值，纳入课堂表现成绩，从而督促学生参与质量。 作答完毕，教师将学生的批改结果投屏，选几组学生派代表分享自己的修改意见。

通过这种 “评教结合” “评学结合” 的模式，“教什么，学什么”，学生边学边评、 边评边学，评价过程也是学习过程，“学” 和 “评”的界限被打破［13］，评价成为学习的进一步强化和升华。 学生对于知识点印象更为深刻，不仅入耳，更能入脑入心。

（3） 教师呈现正确的修改范例，师生共评。待学生分享完自己的修改意见后，教师呈现自己课前修改好的范本，和学生一起分析探讨，学生进而明确自己的修改是否准确。 与传统的讲授模式不同，TSCA 模式下，学生亲力亲为参与批改，学中做，做中学，对这一知识点的理解更为透彻，掌握了语言的正确应用。 对于修改得非常好的案例，教师将其呈现给大家，作为分享和鼓励。

（4） 配套知识点练习。 为了进一步巩固所学的知识点，教师在超星学习通平台发放事先设计好的练习题（填空、 简答或者改错的形式），让学生限时作答； 一方面检验学生听课效果，一方面进一步巩固课上所学知识点。 例如，以第三轮评价活动为例，教师用简答题的形式让学生利用课上所讲的方法技巧，把题干中的简单句整合成一个正确的复合句，避免“连续句” 的出现。

3.3 课后复习

课后活动是对课上所学内容的复习，同时也通过运用巩固了新知识。 这一阶段的任务：首先，学生要对照评价焦点和要求，根据课上修改经验，重新修改自己的作文。 第二，将自己改好的稿子拿给搭档做同伴互评。 第三，与同伴讨论。 第四，自己重新修改。 第五，将改好的作文提交到 “句酷” 作文修改网进行评分。 教师抽查最终修改评分结果，检验学生对这一知识点的掌握情况。

另外，根据孙曙光学者的建议，在本轮评价活动结束后进行推优示范。 对学生写出的精妙语句和优秀修改方法要及时给予表扬和肯定，并推荐分享给大家，共同赏析学习。 树立同学身边的榜样，有利于激励全班同学争当优秀［9］。

从课中到课后，学生亲身参与评价活动，评学融合，经过对同一知识点的反复刺激和多样化的训练强化，提升了对知识点的熟练程度，实现了知识的内化。 教师也得以使所教的知识点落地，为学生的接受技能转为产出技能提供了可能［3］。

4 学生反馈与讨论

学生对教学活动的反馈，可以反映教学效果，有助于教学反思。 通过学生访谈了解到，学生多数认可TSCA 评价方式给他们带来的改变和影响，肯定了其积极作用。

首先，学生反应 “学习效果、 听课效率提高了”。 学生表示，以往老师进行作文讲解时，理论多实践少，学生只是被动地听，很少真正参与，“听听就溜号了”。 新的评价模式能最大限度调动他们的积极性，学生得以参与样本的评改，改完之后，对知识点的“印象非常深刻”。

第二，培养了评价意识，感觉 “自己写作的准确率提升了”。 经过修改同伴和自己的作文，学生逐渐形成了评价意识和批判思维，会对自己的写作产出进行反复检查。 而每轮活动评价焦点的确定也让他们知道在写作中如何把握易错点，提高了作文质量。

第三，提升了 “成就感” 和 “学习兴趣”。由于TSCA 尊重认知规律，而且每次只聚焦一个焦点，这大大降低了任务难度，使得学生可以在注意力的有效时长内有效解决问题，每完成一次任务就会积攒一份自信，英语学习的兴趣也随之而提升了。

第四，小组合作形式有利于 “成员相互学习借鉴”。 学生表示，小组合作的形式降低了个人提问的焦虑情绪； 通过组间互动，成员之间的交流也是相互学习的过程，彼此受益。

5 反思与结语

评价是教学的重要组成部分，不可或缺。 有效评价可以不断优化、 强化学习效果，内化所学知识。 TSCA 评价体系给高职英语教学带来了新契机，新动能。 为期14 周的实践探索，通过多轮 “讲、 评、 改、 练” 的循环，TSCA 评价体系对教学和学习均产生积极效果：第一，课后作业的效果和学生反馈证明，学生语言产出质量和语言综合应用能力得到切实提高，有助于实现高职教育培养高级应用型英语人才的目标。 第二，有效提升了评价效率和效果，实现 “以评促学”。第三，学生的课堂关注度和参与率显著提升，互动增强，课堂效果改善。 第四，每次聚焦一个评价焦点和逐层深入的任务布置，提升语言学习的成就感，学生的自信心和学习兴趣显著提升。

但同时，TSCA 应用于高职英语写作教学也面临着挑战。 首先，课后复习阶段的 “自评—互评—自评—软件评” 这一过程需要学生极大的自觉性，教师如何对学生实施学习监控，确保每一个环节按要求完成？ 第二，以小组形式进行学习活动，如何能确保组内每个成员分工平等，没有“滥竽充数”，有待继续探究。 第三，受基础水平限制，学生同一篇文章出现多种类型的问题，除了焦点以外的问题如何兼顾？ 这时可能就需要根据具体学情，对同一篇文章进行多轮次的TSCA操作。 第四，学生英语水平存在个体差异，如何在评价学习过程中平衡？ 最后，TSCA 应用于高职英语翻译和口语产出的效果如何？ 本次研究活动只是初步尝试，由于实验周期短，实验对象有限，对于上述问题，有待开展进一步的研究。