大中小学思政课衔接机制探析

闫彩虹，李 玲

（1.淮阴工学院，江苏 淮安 223003；2.南京航空航天大学，江苏 南京 210016）

党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视思想政治理论课（简称“思政课”）建设，指出思政课是落实立德树人的关键课程，并作出了一系列重大决策与战略部署。近年来思政课一体化建设取得了成效显著，但仍存在课程目标、内容、形式及管理上的衔接困境。对此，探索大中小学思政课的衔接机制尤为重要。“衔接”（cohesion）一词最早出现在1962年《英语的衔接》一书中，指语句聚合在一起的词汇与语法手段的统称，是语篇表层的可见语言现象，也是语篇最重要的特征之一。后来，“衔接”被引入教育领域，“具有事物首尾相连、承上启下之意，主要指事物之间相互联系而不中断、内涵相接而不断层、意蕴一致而不相悖，体现事物的连续性、整体性、一致性等特征”[1]，成为教育界一种新的研究热点和研究趋向。聚焦新时代大中小学思政课有机衔接是党中央深化教育改革的重要环节，也是“大思政课”改革创新的时代呼唤和视域拓展，而衔接机制的理论构建与实践要求又是大中小学思政课一体化走出衔接困境的突围方向。

一、大中小学思政课衔接的困境突围

党中央、国务院、地方政府关于大中小学德育衔接的一系列政策、文件为新时代大中小学思政课衔接做了铺垫，同时，大中小学思政课衔接的现实需要与其现实困境之间的矛盾也为新时代大中小学思政课衔接机制的出场提供了发展动力，指明了建设方向。

（一）大中小学思政课衔接的历史沿革

2019年3月18日，以习近平同志为核心的党中央首次以全国会议的形式将大中小学思政课教师代表集聚一堂，特别强调了在大中小学循序渐进、螺旋上升开设思政课的必要性和重要性；2019年8月14日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，再次指明了大中小学思政课一体化建设需要深化的努力方向；2019年10月14日，教育部等五部门印发了《关于加强新时代中小学思想政治理论课教师队伍建设的意见》，全面论述了大中小学思政课一体化建设的队伍保障。因此，新时代大中小学思政课衔接问题的正式提出是在“3·18”讲话上，但探本溯源，早已有之。在我国上世纪80年代就有人提出了大中小学教育阶段的衔接问题，大中小学德育衔接走过了一段漫长的发展过程。1994年，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》明确指出：要整体规划德育体系，加强整体衔接，防止简单重复或脱节。1999年6月颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出：“构建与社会主义市场经济体制和教育内在规律相适应、不同类型教育相互沟通相互衔接的教育体制”。余立同志首次以教育课题的形式进行立项研究，并于2003年出版了《教育衔接若干问题研究》一书。由此，有关大中小学德育衔接的研究拉开了序幕。

教育是一项复杂的系统工程，大中小学德育是一以贯之的：后一阶段教育是前一阶段教育的继承发展，前一阶段教育又是后一阶段教育的基础前提，它们之间既承继又递进。循序渐进、螺旋上升是教育体系的基本特征，而课程衔接又是整合优化资源、提升教学实效、增强育人合力的有效方法。为贯彻落实党中央和教育部关于大中小学德育衔接精神，将大中小学德育衔接纳入大中小学思政课衔接之中，不仅为其提供了扎实的前期基础，而且也是题中应有之义。2005年，在《关于整体规划大中小学德育体系的意见》中，保证大中小学德育课程内容衔接，使大中小学德育纵向衔接、横向贯通、螺旋上升，把有效衔接、分层实施、循序渐进、整体推进作为根本要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》明确要求构建大中小学有效衔接的德育体系，不断提高德育工作的吸引力和感染力，增强德育工作的针对性和实效性。2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出：全面深化课程改革关键环节在于加强各学段教材上下衔接、横向配合，加强大中小学课程教材体系建设。可见，党中央在深化课程改革时，高度重视青少年的成长成才：青少年阶段是人生的“拔节孕穗期”，最需要精心引导和栽培；讲好中小学思政课，要从娃娃抓起，要引导中小学生扣好人生的第一粒扣子。此外，生源结构、教育体制机制的复杂性，使得研究生教育的衔接工作也出现了弱化倾向。因此，我们应加大对教育链条上“两头”（幼小和高校“两级三层”）的研究力度，以期打通大中小幼思政课衔接的“最后一公里”。

（二）大中小学思政课衔接存在的不足

综观思政课衔接的相关学术研究，学者们主要以“高校思政课”为圆点，向外拓展两个领域：一是高校四门必修思政课内部的衔接，尤其因中国近代史纲要课程与毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论课程在历史时间跨度上基本一致、教学目标上辩证统一、教材内容上关联度较大，能实现最大化的衔接，故学界研究颇多[2]。二是高校任意一门必修思政课与中学政治课特别是与高中思想政治课的衔接，其中研究最多的是它们在课程内容上的衔接，成果也比较突出。总的来说，上述是从宏观的思政课课程结构（课程间与课程段）上进行的叙事研究，而若要打破新时代大中小学思政课衔接困境、创新新时代思政课“课堂革命”，务必要从课程内部进行衔接剖析。

目前大中小学思政课在教学内容、目标、形式及管理上均存在“学段”与“全程”衔接脱节的困境，具体表现在：第一，在内容衔接上简单重复较多、部分模块要素不全。一方面，“重复是非常必要的，教育的螺旋上升在某种程度上意味着思想政治教育的某些核心内容会不断地重复，意味着有许多核心主题会是相同的，但当这些需要反复出现的内容在深度、广度、难度上逐步加深、有序扩展时，这种重复就是有意义的，且会有常学常新之感，这就涉及到课程内容的合理区间与有效连接的问题”[3]。但一味的简单重复而非螺旋上升的重复就会造成内容衔接缺少递进性。另一方面，思政课是由思想教育、政治教育、道德教育、心理教育和法治教育五个模块组成的系统体系，它们之间在空间上相互配合、协同运作，但在实际教学中有关心理和法治的教育明显缺项或不足。第二，在目标衔接上出现倒挂现象。所谓倒挂就是课程目标的设定与学生身心发展不符，有的低于学生的认知发展水平，有的则超越学生的认知发展水平。比如小学重在启蒙教育、中学重在理论教育、大学重在实践创新教育，然而，在实际思政课堂上却出现了大学重在讲规则教育，把原本中小学的教学目标降低到大学的课堂上。第三，在形式衔接上模式单一、单向灌输较多。教学形式的选择是根据教学内容以及学生自身的认知发展、接受理解能力而定的。然而，从中学起单一说教成为教学模式的“独角戏”，学生主体的积极参与和主动发挥遭到忽视。第四，在管理衔接上存在缺位和越位现象。所谓缺位和越位都是相对概念，涉及思政课的教材编订、教学评估、培训管理等诸多环节。由此，新时代大中小学思政课衔接呈现出不容乐观的实然现状，需要我们采取合理的衔接运行机制加以改善。

（三）大中小学思政课有机衔接的实现方式

“机制”最早来源于希腊文“mechane”，原指机器的构造和工作原理，现指有机体各组成要素之间的结构关系及运行方式。“有机体事物各要素之间相互适应、相互制约、自行调节的自组织，其功能是耦合的，其形式是动态的。”[4]进一步说，大中小学思政课“衔接机制”是指大中小学思政课在不同学段、不同学科、不同环节、不同力量、不同阵地的总体规划和整体设计”[5]，实现无缝对接、有机衔接、协同发展的运行方式。这种运行方式的实现需要各组成部分的有机配合，而不是各自为政、各持一方、各行其是。对此，我们应分析大中小学思政课衔接困境的症结，这是建构科学合理的衔接机制的逻辑前提。

针对学界已有研究，大中小学思政课出现衔接困境的缘由大致可概括为以下几点：一是“教育体制说”。随着新课程改革的发展，素质教育虽被提出来，但仍服从于应试教育，初中政治课的开卷考试、高中政治课的选修考试，在一定程度上导致中学与大学思政课在内容设置上存在断裂、空档，割裂了两者的完整性与连续性。二是“教学模式说”。大中小学思政课在衔接目标和衔接模式上出现了实践型教学与知识型教学的矛盾，理论塑造诉求与实际探索缺乏的矛盾，单一讲授（教法）与主体意识（学法）的矛盾，课时比例和课程数量在“存量”和“增量”之间的矛盾[6]。这种冲突的教学模式会导致教学实效的不佳。三是“教学教材说”。不同学段的教师“各自为营”教材编订分别隶属于高等教育司和基础教育司，编写人员缺少足够的沟通交流，教学内容、课程教材缺乏总体规划，忽视了学生认知水平的阶段性和递进性。以上症结散见在不同的文章中，目前还没有形成一个系统的论证范式。因此，构建衔接机制一方面是走出衔接困境、论证衔接范式的有效方式，另一方面也是提高教学管理效率、优化共享教育资源、切实增强办好思政课信心的系统路径。

二、大中小学思政课衔接机制的理论分析

大中小学思政课衔接不是上下、前后的简单连接，而是建立在一定科学理论基础之上的横向贯通与纵向进阶的总体性、全方位的实效衔接。衔接的整体性、一致性、递进性等特点要求我们在建构大中小学思政课衔接机制的过程中，应遵循科学系统理论、道德认知发展理论和发生认识理论，在这些理论的分析框架下建构立体式、顺序式和阶段式的衔接机制。

（一）运用系统理论，构建“五位一体”的立体式衔接

美籍奥地利生物学家贝塔朗菲最早提出一般系统论，随后俄国心理学家布朗芬布伦纳提出生态系统理论。他们都将研究对象、研究要素纳入整个系统中，并在系统中探寻各要素之间的关系，不同的是，后者更强调环境系统的重要作用。这给我们研究带来两大启示：在认识论上，我们不能将研究对象视为一个个孤立事件，而应将其看作一个由微观要素、中观结构和宏观环境组成的整体系统；在方法论上，我们不能简单地、线性地理解事物，而要从总体性的系统内部结构关系中去建构一种综合性、立体化的研究范式。[7]

大中小学思政课是循序渐进、螺旋上升的一个有机整体，每一学段的教育绝不是孤立存在的，而是一个立体式的系统，具有“牵一发而动全身”的特点，符合系统理论的一般特征。目前学界针对高中与高校思政课衔接研究较多，更多关注的是课程内容、教育目标的衔接，而对其他方面衔接的关注明显不够。要实现大中小学思政课有机衔接，关键要在不同学段、不同学科、不同阵地、不同环节以及不同力量之间架构衔接。这是在总体性视域下建构的一种衔接范式，更是在系统理论指导下建构的“五位一体”的无缝衔接模式。第一，保证不同学段的有机衔接，要加大对教育链条上“两头”的衔接力度，重视衔接不同学段中存在的制约发展不平衡不充分的现实因素。第二，保证不同学科之间的有机衔接，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思政课同向同行、同心同力，形成协同效应，做好学科间横向贯通的耦合。第三，保证不同阵地的有机衔接，要用好课堂教学这个主渠道，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，同时也要与作为辅助阵地的日常思想政治教育协同发展。第四，保证不同环节的有机衔接，在课程资源开发、课程体系设计、课程标准制定、课程教材编写、课程教学评估、师资队伍培训等环节都要遵循教育教学规律、学生成长规律、教书育人规律。第五，保证不同力量的有机衔接，把课堂教学和社会实践作为根本途径，把有效衔接、分层实施、循序渐进、整体推进作为根本要求，把学校、家庭、社会共同参与、相互配合作为根本举措。

（二）依循道德认知发展理论，尊重循序渐进的顺序式衔接

劳伦斯·科尔伯格是当代美国著名的心理学家和教育家，在吸收瑞士著名心理学家皮亚杰认知发展理论的基础上，成为道德认知发展理论的开创者和奠基人。科尔伯格认为道德发展一般具有四个基本特征：结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性[8]。他在皮亚杰的认知发生论和鲍德温的发生逻辑学说的基础上，按照道德判断结构的不同性质，提出了“三水平六阶段”的道德发展模型，指出道德必须按照这一顺序依次递进，只有达到后一个阶段的道德发展水平，前一阶段的道德发展才算完成，当然，再回头看前一阶段的时候，已经发生了螺旋式上升，而不是原来的状态。[9]由此可知，这一模型也要求我们在思政课衔接过程中遵循循序渐进的顺序原则。

大中小学思政课教材内容的重复、倒挂是制约衔接的最主要矛盾，也是对道德发展认知理论螺旋式上升的顺序原则的漠视。尽管不同学段的政治课的名称不同，小学讲授的是品德与社会课，中学讲授的是思想品德课，高中讲授的是思想政治课，高校讲授的是思想政治理论课，但它们都是围绕相同的核心概念“品德”“道德”而展开，只是每一学段的要求层次性不同。随着学段的升级进阶，我们会对品德或道德的理论性、抽象性要求更高。在“立德树人”这一主线下，思政课在内容上重复是必然的，也是必须的，但要注意这种重复不是原封不动地照搬照抄。苏霍姆林斯基也说过：“金玉良言不能再三重复，否则就会成为陈词滥调，变得像一个懒散匠人手中的工具那样拙钝。”[10]因此，我们应该科学把握学生的“预存立场”。所谓“预存立场是指个人对外界事物原有的态度、意见、经验、价值判断等心理倾向”[11]。在大中小学思政课衔接的过程中，首先要在学生原有的认知结构和接受理解能力的基础上进一步螺旋上升，达到新的知识迁移，新旧知识间的发展就是师生共同完成的教和学的升华。换言之，“掌握学生的预存立场，有利于教师立足学生现有发展区，合理设置最近发展区，促使两者之间的差距可行、可期”[12]。总之，教育者和研究者要在教学内容的设计上保证序列性和顺序性。

（三）借鉴发生认识理论，重视螺旋上升的阶段式衔接

皮亚杰从独特的儿童心理学研究视角，揭示了人类智力发展的一般过程，综合运用多门学科的基础理论，建构了发生认识论。皮亚杰反对格式塔心理学那种“刺激－反应”的单向关系理论，主张刺激的输入需要结构的过滤，结构不是完善的整体，而是不断生成、发展的过程，是主客体相互作用的双向过程。“道德发展的核心是道德认知的发展，而道德认知的发展又是以人的逻辑思维发展为前提的。”[13]皮亚杰把这一发展过程划分为四个阶段：前道德阶段、他律道德阶段、自律道德阶段和公正阶段。每一阶段的年龄划分不是绝对的，而是相对的，阶段性是道德思维的结构特征。

大中小学思政课衔接过程中一定要遵循学生思维发展水平，以此来设计和确定不同学段的课程目标、教育内容和教育形式。第一阶段是感知运算的婴幼儿期，通过同化和顺应两种形式来达到自身与现实的平衡。这种平衡就是一种不断适应，满足生理需要的过程，还谈不上道德的发展。第二阶段是前运算的学龄期，通过模仿、游戏等动作在思维中进行内化，在开展道德教育时，应多考虑形式的趣味性和模仿性。同时，这一阶段学生主要以自我为中心，不能清晰地辨别出自身与外界的区别与联系。第三阶段是具体运算的小学期，学生出现了逻辑思维，具有了能量守恒的可逆运算能力。同时，学生在道德判断上也获得了相对独立性，将规则视为一种契约性的行为准则，而不是必须服从的权威意志。但运算还是以具体呈现为主，离不开具体经验，缺乏一定的概括能力，因为这时学生的认知水平还没发展到将孤立的个体连成一个有机整体的能力。第四阶段的形式运算指的是中学阶段以后，学生的认知水平已经接近成年人，具有了完整意义上的认知结构系统，能进行抽象的思维能力运算，智力发展也逐渐趋于成熟。这一阶段性的认知理论启示我们在进行大中小学思政课衔接过程中，一方面要注意前后阶段的过渡性，后一个阶段是在前一个阶段的基础上发展的，在课程目标的设定和教学内容的选择上要遵循这一渐进性原则，“根据不同阶段学生的认知特点、成长规律，探索出各阶段思想政治教育有机衔接的教育序列，重点推进显性课程的纵向衔接和隐性课程的横向衔接，使主题教育与拓展课程有机结合”[14]。另一方面要注意教学形式的设计，学生的认知能力从图式到动作到具体再到抽象，采用的教学手段可由看图、游戏、模仿、复述、讲述等层次逐一过渡，是一个渐进的动态过程。尤其在学习方法上，应遵循形象思维、抽象思维、辩证思维的逻辑顺序，构建以模块、主题、关键概念为轴线的一体化课程建设体系。因此，重视学生思维发展的阶段性，也是在建构大中小学思政课衔接机制中需重点考察的重要方面。

三、大中小学思政课衔接机制的实践要求

在大中小学思政课衔接机制理论构想的基础上，分别就领导协调机制、沟通交流机制和支持保障机制制定与之对应的策略。这不仅对落实立德树人、发挥教师作用、贯通“三全育人”有至关重要的价值意蕴，而且还关系到大中小学思政课一体化建设的制度化和常态化。

（一）明确核心性的领导协调机制，落实立德树人根本任务

建立大中小学思政课衔接的领导协调机制，是在学校党委统一领导下，按照大中小学思政课改革的指导思想和基本原则进行科学决策和协调，并将一以贯之的总目标分解为各有侧重的学段目标、年级目标、模块目标，对其他部门履职过程进行政治导向和价值引领，确保各项机制的有效运行。其中，领导协调机制处于核心地位，一方面体现在旗帜鲜明、立场坚定，坚持习近平新时代中国特色社会主义思想不动摇，全面推进习近平新时代中国特色社会主义思想进教材、进课堂、进头脑；另一方面体现在统筹安排、分工协作，发挥党委统一领导的主体责任作用，要求大中小学党组织书记、校长带头推进思政课建设，带头联系思政课教师。

为深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述，“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”始终是教育要解决的首要问题，必须坚持不懈地用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人，分别从教育培养目标、教育战略以及教育性质三个层面进行宏观整体上的定位和定性，进而落实立德树人的根本任务。

在大中小学思政课衔接的过程中，首先是培养目标渐进性和一贯性。“目标是一个动态的规格要求，这种要求可以随着学生年龄、知识、经验、觉悟和思想水平等的提高而提高，而且这种提高总是前后衔接、承前启后的，所以才能构成序列。”[15]而思政课培养目标的一体化也应是一个多维的、有层次的复合体，适合于学生的最大实际，贯穿于教育的整个过程：小学阶段重在培养学生的情感启蒙、实践体验，让学生知其然；中学阶段重在培养学生的价值认同、理论塑造，让学生在知其然的基础上，知其所以然；大学和研究生阶段重在培养学生的价值引领、理论探索，在知其所以然的基础上，还要知其之必然。当然，前后目标要相得益彰、衔接适当，共同为“培养什么人”指明方向。2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上强调，“把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学”[16]。其次是教育战略的全面性。这涉及课程目标、教育内容、教学方法、课程设置等方面，在尊重学生成长规律、学生品德形成和发展规律的基础上，力求课程目标更加注重统一性与灵活性的协调，教育内容更加注重承继性与差异性的结合，教学形式更加注重体验性与实践性的均衡[17]，课程设置更加注重贯通性与递进性的统一。最后是教育性质的一致性。这里主要是从“为谁培养人”这一角度来阐释的，因大中小学不同学段学生的道德认知发展水平不同，但始终坚持教育为人民服务、为中国共产党治国理政服务、为巩固和发展中国特色社会主义制度服务、为改革开放和社会主义现代化建设服务的“四为”方向。换言之，时代新人的教育目的也是我们教育性质的另一种表述。

（二）完善常态化的沟通交流机制，发挥教师队伍关键作用

“人”是开展沟通交流机制的落脚点，在衔接机制中起着关键作用。办好思政课关键在教师，关键要发挥教师的积极性、主动性和创造性，而大中小学思政课衔接关键也在于教师队伍的建设，主要体现在师与生、师与师之间的互动性、互助性，力争对话交流的常态化。

第一，教师与学生的双向互动。大中小学思政课衔接关键在于教师要充分把握学生这个最大实际，始终围绕学生、关照学生、服务学生来展开教育教学，不断总结学生的认知规律和接受特点，能正确处理好学生道德认知发展的阶段性、差异性、整体性，在衔接过程中注意不同学段学生道德认知和道德发展的递进性、顺序性，以及不同学科、不同环节等方面的整体性，滞后于或逾越原有的道德阶段，可能会带来不利影响。高中内容大学化、大学内容高中化，这种教学内容的倒置与重复，是思政课教学实践的常态现象。然而，以互联网为主的当代“00”后大学生，接触和了解的信息可能比教师还要多，如果仅仅依赖学生生理上的特点进行教育教学，效果不见得好。这就要求我们，一方面在教材内容的选择和编订上要尊重学生身心发展的成长成才规律，遵循学生道德认知发展的一般规律，保证衔接的阶段性与顺序性、层次性与系统性的统一，在概念“是什么”的线性形而上学思维方式的基础上，逐步以“为什么”“怎么办”的非线性辩证思维方式跃升；另一方面在教学形式上也要尊重“年龄越小越具体”的一般要求，“根据学生的认知起点、身心成长情况，找到适宜他们接受的叙述话语和活动方式”[14]。中小学思想品德课重在采用实践体验的教学形式，高中和大学重在采用理论灌输和理论启发相统一的学理性教学形式。要使前后不同学段的教学方式做到有效衔接，唯有以活动为载体，以培育学科核心素养为目标，采用讲授法与演示法相结合的教学方式。这样，不仅与小学思政课相互衔接，而且也为大学思政课做了充足准备。

第二，教师与教师的双向交流。理直气壮地办好思政课，关键要高度重视教师队伍一体化建设，做好大中小学思政课师资的备课、交流、培养、培训等协同管理工作。一是搭建多元平台，增强备课机制的优质化。健全大中小学思政课教师集体备课机制，遴选学科带头人担任不同课程的集体备课牵头人；建立“大手拉小手”的集体备课机制，发挥思政强校、高水平思政专家的示范引领作用；加强全国高校思政课教师网络集体备课平台建设，完善思政课教师网络备课服务支撑系统。二是打造互助联盟，提高交流机制的组织化。成立大中小学思政课一体化联盟，建立纵向跨学段、横向跨学科的交流研修机制，深入开展相邻学段思政课教师教学交流研讨，推动建立思政课教师与其他学科专业教师交流机制。三是贯通本硕博人才培养，优化思政课教师队伍的结构化。要发挥高校马克思主义理论学科人才培养的专业优势，“把招收高校思政课教师在职攻读硕士、博士学位专项计划延伸到中小学，积极为思政课教师进修深造创造条件，不断提高思政课教师的专业知识和教学能力”[18]。

（三）推进制度化的支持保障机制，贯通“三全育人”理念

支持保障机制在衔接机制中起着落实、维护作用，它要求组织人员、经费投入、教材体系、评价系统等环节都要有制度化的支持和保障，是大中小学思政课衔接机制得以落地的最后环节，也是新一轮领导协调机制和交流沟通机制良性循环的再准备。大中小学思政课衔接机制的实施关键要有制度化的保障机制。一方面要保障思政课教师队伍这个关键环节，对接衔接目标，激发衔接意识的内在驱动力，还要有教师评价和教师激励的外在机制保障，齐抓共管助力教师队伍一体化发展。另一方面要整体规划、统筹推进，完善大中小学思政课课程教材体系，加强以习近平新时代中国特色社会主义思想为核心内容的思政课课程群建设，真正让保障机制落地有声。

课堂是思想政治工作的主渠道，课程是其有力抓手，而落实大中小学思政课的衔接工作，务必要抓住思政课的课程设置，要从课程资源的开发、课程大纲的设计、课程内容的选择、课程教材的编订等环节贯穿“三全育人”的理念。“三全育人”的理念是从主体的责任维度、时间维度、空间维度展开的全员参与、全程协同以及全方位覆盖的育人合力体系[19]。全员育人提供了人力基础和组织保障，全过程育人提出了客观要求，全方位育人落实了具体策略。三者缺一不可，共同构筑了“大思政”的育人格局。

首先是全员参与，落实主体责任，分工协作，做好“输入”与“输出”、供给与需求的统一。就输入而言，“国家统一开设的大中小学思政课教材全部由国家教材委员会组织统编统审统用，在教材中及时融入马克思主义中国化最新成果、坚持和发展中国特色社会主义最新经验、马克思主义理论学科最新研究进展。地方或学校开设的思政课选修课教材，由各地负责组织审定”[20]。编写课程教材的不仅要有高等学校的专家、学者，也要吸纳相应学段的一线优秀教师进入编写小组，共同商定教材的统编工作，要有顶层设计意识。就输出而言，在教学实施中，专任教师是教学的主力军，此外还要及时吸纳班主任、辅导员、党政团干部等各层级人员，高度重视课程体系、教材体系向教学体系的转换工作，要有分层分类教学的针对意识。为保证课程开发等环节的全面落地，务必要抓好党委统一领导的主体责任，打破管理壁垒，实现大中小学统一的纵向领导体系，充分调动社会力量参与其中，形成育人合力。“教育部成立大中小学思政课一体化建设指导委员会，加强对不同类型思政课建设分类指导”[20]，确保“责权利”三者相统一。其次是全过程的衔接，构建大中小学以及大学毕业以后终身教育的系列纵向育人机制，“充分激发学生成长成才的全过程、教师教育教学的全过程、学校办学治校的全过程等环节的育人能量，进而从时间和事件上形成育人工作闭环”[21]。最后是全方位育人，这主要讲究的是落地生根的战略、路径，涉及育人理念、育人资源、育人体系以及育人形态。在育人理念上，打通师生之间的供给侧协同联动，着眼学生关心什么、聚焦学生需要什么，立足学生的实际，满足学生成长需要与期待；在育人资源上，“构建以思政课为核心、综合素质课程为支撑、专业课程为辐射的高校思政课教育课程体系，发挥所有专业课程的育人资源”[22]；在育人体系上，构筑不同学段、不同学科、不同阵地、不同环节、不同力量的协同发展，打通思政小课堂与社会大课堂的“最后一公里”，实现线上与线下、课内与课外、校内与校外的统一；在育人形态上，“构筑学科思政、课程思政、网络思政、文化思政以及日常思政的‘五位一体’的‘大思政’工作格局”[23]。在大中小学思政课衔接中，秉承“三全育人”理念，遵循思想政治工作规律，共同为立德树人这个根本任务踔厉奋进、添砖加瓦。