试论高校教学理论研究的滞后性及其突破

周序,王琳

(北京师范大学 教育学部,北京 100875)

2019年底,网络上一篇题为《高等教育滞后于基础教育? 且看厦门大学教授怎么讲!》[1]的文章吸引了不少高等教育学者的关注。不过,与其说高等教育研究滞后于基础教育研究,不如说是高校教学理论研究滞后于基础教育教学理论研究,毕竟高等教育和基础教育领域不同,研究问题也不同,很多方面根本就没有可比性。但就教学理论研究而言,却存在着可以一较长短的地方。

一、高校教学理论研究的滞后性所在

之所以认为高校教学理论研究存在一定的滞后性,主要是基于如下三个方面的原因。

一是高校教学理论当中的一些观点和结论,是直接从基础教育研究中“借用”过来的。例如不少研究都提出,高校课堂教学应处理好“教师主导”和“学生主体”的关系,但“教师主导-学生主体”其实是王策三针对基础教育课堂教学的研究结论,这一结论是否适用于高等教育尚待论证。但高等教育领域的诸多相关研究,却丝毫未在论证上下功夫,只是简单地迁移过来。不少研究都提出高校教师的教学需要坚持“教师主导”和“学生主体”[2],高校教学中存在的问题在于没有处理好“教师主导”和“学生主体”的关系[3],等等。这种观点上的简单迁移,自然造成高校教学理论观点缺乏独创性。合作学习也是如此。在我国,合作学习最早可追溯至陶行知所倡导的“小先生制”,但关于合作性学习的系统研究则直到20世纪90 年代初才开始,而且“这些探索和实践大都集中在基础教育领域……这些成果对高等教育具有借鉴作用”[4]。有的研究在证明“合作学习对大学精神具有推动作用”时,使用的证据是合作学习在基础教育当中取得了积极的成效[5]。更重要的是,被借鉴到高等教育当中的不仅仅是合作学习这种教学组织形式,也包括了研究者对合作学习的理解,并未考虑到大学生的年龄、认知水平和学习内容的不同,合作的内涵和方式也应有所改变。可见,基础教育是如何理解合作学习的,高等教育也就如何理解合作学习;基础教育阶段是如何实践合作学习的,高等教育也用同样的方式来操作。在这种情况下,高等教育当中关于合作学习的研究成果必然就缺乏自身的学段特性,这样的观点和结论自然难以站稳脚跟。

二是高校教学理论中的一些热点研究话题,也是在跟随基础教育的脚步。比如核心素养,虽然2014年教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系”,并未特指中小学生的核心素养,但事实上整个“中国学生核心素养”的研制都主要是由教育部基础教育二司、教育部基础教育课程教材专家工作委员在负责并审议。当“核心素养”在基础教育界“火”起来之后,高校教学理论研究中也随之掀起了一股“大学生核心素养”“研究生核心素养”的热潮。可以说,高校教学理论研究对“核心素养”的关注,其实是受基础教育的影响。“深度学习”也是如此。虽然大学生的深度学习也值得探讨,但高校教学理论界关于深度学习的研究,在2014年之前每年都只有零星几篇;而当2014年教育部基础教育课程教材发展中心开展了“‘深度学习’教学改进”项目,“深度学习”成为基础教育界的流行概念之后,高等教育研究当中关于深度学习的论文数量也随之直线上升,颇显“繁荣”。研究话题跟随基础教育的“潮流”而动,自然也会导致高校教学理论研究的滞后。

三是高校教学理论界对同一话题的研究深度不及基础教育。比如基础教育领域对“学生中心”这一理念的研究非常深入。最初学科课程和活动课程的分歧被总结为“三中心的对立”,其中就包含“教师中心和学生中心”的对立;后来基础教育界既有学者继续坚持和肯定“学生中心”的积极意义,也陆续有学者反思指明,其实“从来没有所谓的‘教师中心’”,因为“教师的所有愿望及一切工作的出发点,都只是为了学生的学习”[6],因而“用‘学生中心’取代‘教师中心’的主张,其口号与宣传意义大于实际意义”[7]。被视为“学生中心”倡导者的杜威,也开始被认为他所主张的其实并不是“学生中心”或“儿童中心”,而应该是“社会中心”[8]。还有人通过定量研究发现“学生中心”的教学方式效果并不像我们想象的那么好[9]。对“学生中心”的不同理解及其争议,说明“学生中心”在基础教育当中并不是被当作“真理”和“教条”,而是被理性看待,这也推动了基础教育界对“学生中心”认识的日渐深化。然而在高校教学理论研究当中,“学生中心”几乎还是一个真理一般的存在,极少见到有高等教育学者对“学生中心”进行反思和质疑,似乎只要谁对“学生中心”心存疑虑,谁就会成为高等教育学界的“另类”。再比如“讲授法”,基础教育界关于讲授法的研究也颇有见地。在基础教育当中,讲授包括讲述、讲解、讲演和讲读四种类型已是共识,既有学者认为讲授法背后是值得批判的“讲授主义教学论”,“既会导致专职教学研究者、教师和学生心灵的三重异化,又会取缔教学存在的合法性”[10];也有学者从心理语言学[11]、常识[12]等角度论证了讲授法的合理及合法,认为“关键不在于教师在课堂上要不要讲授,而在于应该如何讲授”[13]。教师的讲授语言如何在学生那里实现信息的输入、解码和输出,如何通过讲授激发学生聆听的欲望,也得到了深刻的剖析。而在高等教育当中,讲授“往往被视作灌输、‘填鸭’的同义词”[14],在这种情况下,讲授法常常被看作是“照本宣科,讲授他人的理论或照搬他人的思想”的“落后”教学方法[15],仅有少数学者对讲授法的是非功过有客观看待[16]。令人困惑的是,如果讲授法真的如此落后,那么在讲授法依然是当前高等教育当中运用得最为普遍的教学方法的情况下,我们是否可以得出结论:绝大部分高校教师都是在昧着良心用一种自己都认为落后的教学方法来教自己的学生? 更为吊诡的是,高等教育界对讲授法的深入研究也颇为吝啬。以中国知网收录的CSSCI期刊论文为例,截至2022年6月10日,标题中含有“讲授法”一词的基础教育领域的论文有数十篇之多,而高等教育领域的则只有六篇!

诸如此类的例子不胜枚举。由此可见,高校教学理论研究滞后于基础教育,并非“拍脑袋所想”的“意气之见”,而是确有客观事实作为依据。

二、“宏观研究”的制约

高校教学理论研究之所以表现出一定程度的滞后性,与其侧重宏观研究有关。我国的高等教育学科自诞生以来,长期侧重于宏观层面的研究。这种侧重宏观的研究范式,在高校教学理论研究中也颇为常见。诸如“高校教学创新的内涵、价值与路径”“世界一流大学教学改革模式的比较研究”之类的题目,时常见诸高等教育领域的专业期刊,而某一类知识该怎么教,某一种教学方法该怎么用之类的微观研究,在高等教育领域显得颇为罕见。

其实无论高等教育还是基础教育,在学科建立之初偏重宏观研究是无可厚非的。但当学科的框架搭建完毕,发展战略基本确定,那就应该逐步深入,逐渐走向微观领域。例如20世纪80年代,基础教育教学理论界确定了“学生主体”的提法,这是宏观上的教学理念。但学生要怎样才能成为教学过程中的主体,就需要更加微观的研究来进行探索。卢仲衡的“自学辅导教学实验”就特别关注如何在教学实践中树立学生的主体地位。北京市五个实验班的研究数据表明:“不仅定量分析材料,实验班优于对比班,差异是显著的;而定性分析材料,实验班也大大地优于对比班……不仅数学自学习惯逐渐形成,而且这种自学习惯迁移到别的学科上去。”[17]上海等地的实验也得出了类似的结论[18]。这一系列微观研究的结果便为学生主体地位的奠定提供了坚实的事实依据。

但高等教育领域的研究则有些不同。在20世纪八九十年代,我国高等教育学者面对知识经济的挑战和高校职能扩展的新形势,做了大量探索性的工作,对高校教学改革的方向做出了宏观上的勾画。潘懋元在20世纪80年代就曾提出高校课堂教学的十条教学原则,并展望了教学改革的方向[19]。此后潘懋元和王伟廉主编的《高等教育学》一书进一步对高校课堂讲授做出了点评:“讲授法既有其突出的优越性,也存在某些内在的缺陷。”[20]葛道凯曾强调高校教学方法改革应处理好“传授知识与培养能力”的关系,并明确提出“通过传授知识,传递了该领域独特的分析、研究和思维方法,也就是培养了学生的思维能力”[21]。然而,后续的研究却并未如基础教育一般开始逐渐向微观领域进军,而是呈现出相反的态势:八九十年代高校课程与教学领域还有一定数量的微观研究[22],反而是到了新世纪之后,微观研究整体上越来越少,小题大做、以小见大的研究较为罕见。关于高校讲授法的研究,几乎都没有细致地研究应该在什么时候讲、怎么讲、讲到什么程度等问题,以凸显其“突出的优越性”,消解其“内在的缺陷”;而是简单地站在学生自主、学生中心的立场上对讲授法进行批判,甚至存在将讲授法妖魔化的情况[23]。关注如何将知识传授与能力培养融为一体的研究也不多见,反倒是认为高校教学理念需要实现“从‘知识传授’到‘能力培养’”的转变[24],将“从知识本位走向能力本位”视作“大学本质的回归”[25],将“能力先于知识”作为大学精品课程建设的理念[26],诸如此类简单化、一刀切、非此即彼的观点,却时常见诸报端。至于高等教育应该如何调整课程设置、如何改进教学方法、如何进行师生间的交流互动等等细致、微观但也较为操作化、较为“实用”的研究,更是鲜有问津者。

高校教学研究普遍停留在宏观层面,无疑有高等教育专业学术期刊喜好的因素在起作用。高等教育方向的CSSCI来源期刊虽然为数众多,但均主要发表宏观研究的成果,更主要的原因恐怕是高校教学理论研究从宏观领域步入微观领域的难度过大,令人望而却步。这和高校教学研究自身的特殊性有关。要求教学研究具体到某一类知识该怎么讲、某种教学方法该怎么用等细节层面,在基础教育阶段相对容易,而对于高等教育的研究者来说则有些勉为其难。毕竟,基础教育阶段的课程门类相对较少,知识难度也不高,可以说绝大部分研究者都系统地学习过基础教育阶段各门学科的知识,因此他们可以轻松自如地从一些具体的教学案例入手来解释某种教学理念,或者根据某种教学思想来反思实践中的一些操作方式。例如,郭华通过浙江省富阳教研室主任何文明老师描述的“自由落体”教学设计,阐释了“两次倒转”的学生认识机制[27];余文森通过《司马光》《狐狸和乌鸦》等教学案例的分析,对新课改强调学生的独特见解,却忽视了对文本的基本尊重这一现象进行了反思[28]。然而在高等教育领域,专门从事教学研究的学者往往对黎曼几何、量子力学、亲核取代反应、地质测量等具有高深性、专业性的知识内容一知半解,甚至一窍不通。在这种情况下,要求他们通过具体教学案例的分析去提炼出一些“既显高大上,又能接地气”的高校教学理论,显然有些不现实——研究者无法判断,一个自己完全不懂的内容,是该用讲授法更好还是讨论法更好;一个自己根本就没听说过的知识,是应该让学生接受为主还是建构居多。在“我不懂它,却还得研究它”的尴尬现实面前,研究者往往只能做一些宏观上的描述或外围的分析,很难对高校教学工作的改进提供实质性的帮助。这就难怪基础教育界早已产生了诸如情景教学、诱思探究教学、尝试教学等多种教学模式,而高等教育界却连我国的教学理论流派都还没有真正形成。

侧重宏观描述和外围分析的直接结果就是高校教学理论研究多停留在表层。一个明显的体现就是高校教学理论研究的成果中“要式句”非常多,“要坚持以学生为中心”“要尊重学生的主体地位”“要倡导探究式、合作式教学”“要用建构主义取代传授范式”……至于为什么要,该不该要,在多大程度上要等等需要做进一步分析的问题,则多不涉及。提出高校教学的未来发展“要”怎么样,是规范研究的典型范式,其核心在于通过“要”怎么样来提出改进的对策。然而由于微观研究的缺乏,这些改进对策究竟是否可行,几乎都没有得到后续检验,如果真的将这类研究提出来的对策建议付诸实践,可能会导致一些不良的后果。这样的教学理论研究,甚至都不止是滞后,而是倒退。有学者曾说,“这种研究范式对于一些有志于研究工作的一线教育工作者也起到一些不好的导向,他们认为教育研究就是这种套路(找问题、分析原因、寻找对策),否则就不是教育研究”[29]。将这番点评中的教育研究替换为高校教学理论研究,其实也颇为合适。

三、加强问题意识:高校教学理论研究的未来

研究偏重宏观层面,往往会造成问题意识的淡化。例如,目前大学生的合作学习普遍存在着种种问题,不少研究都认为原因在于教师不擅长分组、不清楚如何组织有效的合作,也不擅长在合作过程中予以及时有效的反馈。这显然是对合作学习困境的技术化归因——因为教师不擅长这方面的技术,所以合作学习才会存在困境。因而现有研究给出的对策建议也主要是从教师要丰富合作学习的形式以增强任务吸引力、扮演好协调员的角色等技术方面入手。但是,为什么众多采取合作学习的教师,都不擅长这方面的技术呢? 在技术这一表象背后,是否还存在着更深层次的认识问题——因为大学教师对合作学习存在认识误区,以至于他们在组织合作学习的时候往往会误入歧途,从而表现出技术层面的问题? 在前人的技术化归因背后去探寻是否存在更深层次的认识层面的原因,就是一个具有良好的问题意识的选题。但这类研究并不多见,反倒是泛泛地介绍大学生合作学习存在哪些困境,主观性地判断其成因,象征性地提出对策建议的研究更为常见。

或许有人会觉得,大学生合作学习存在哪些问题,由哪些因素导致,应该如何解决等,这些也是值得研究的问题,尤其是改进对策方面的研究,具有更大的价值。因而,“搞教学研究的就是要给教学改进提供对策建议”的观点颇为流行。但学术研究首先需要回答的是学术共同体中的问题,需要参与学术共同体的对话。教学研究当然也可以给教学实践提供改进建议,但并不是只有提供了改进建议的研究才是高质量的教学研究。其实,“作为有实证精神的社会科学家,往往有意识避免做出具体的政策建议,因为他们意识到两个问题,一是自己的研究也具有价值关联性,二是研究方法具有局限性,无法达到不容置疑的结论”[30]。因此,真正高质量的教学理论研究,应该关注高校教学中的基本理论问题,着眼于推动理论自身的完善发展,而该理论如何指导实践,能够在多大程度上指导实践,应该是后一步的事情。只有学术共同体内部先把这个问题讨论明白并达成共识,对实践工作的指导才能有效开展起来。一些未经学术共同体认可的、未经讨论的、个性化色彩浓厚的对策建议,由于自身多不完善,不但难以登上大雅之堂,也无法对教学工作产生真正有效的指导。目前很多研究给出的改进高校教学工作的对策建议,看似洋洋洒洒,却往往经不住推敲,或许就是因为这部分研究者所关注的并不是他们所擅长的学术问题,而是教育部门所擅长的政策问题、措施问题,“以己之短攻敌之长”,这样的所谓的研究成果看似接地气,但其实并不实用,甚至存在沦为学术垃圾的风险。

学术研究要有问题意识,问题意识甚至被视为学术研究的本质特征[31],那么高校教学理论研究为何问题意识缺乏,研究成果也往往沦为刻板的现状、原因和对策的罗列介绍呢?

在高等教育阶段,虽然我们呼吁教学与科研应相互融合,互相促进,但二者相对脱节却是不争的事实,所以才会存在普遍的“重科研轻教学”的情况。这种脱节,导致高校教学理论研究者无法像中小学教师一样通过自身的教学经验对某些理念进行有效的反思。查有梁在《课程改革的辩与立》一书中曾这样描述一位基础教育一线教师对“新课程理念”的反思:“也许他的理念是对的,但没有一个学校能‘忠实’实现他的理念,以至于无法看出他的理念究竟能否改革中国的教育。”[32]类似这样的反思其实不在少数。然而在教学和科研相对脱节的情况下,高校教学理论研究者很难获得能够有助于理念反思的教学经验,这就导致他们往往会先入为主、“不假思索”地认同和接受一些原本还值得推敲的、“尚未论证完成”的教学理念。一些看上去显得“亲民”“人本”的教学理念,例如学生中心、以生为本、建构主义、素质教育、弘扬个性、多元发展等,在学者那里尤其拥有较高的接受度。因此,学者对高校教学理念的研究,往往是站在上述理念“绝对正确”的前提下进行的研究,所以好的课堂教学一定是学生中心的,知识一定是主要通过建构来获取的,研究性教学一定是优于传授式教学的,诸如此类。在这样的前提下,所谓高校教学研究往往就是“发现”课堂教学中的“不良现象”“落后观念”或“存在的问题”,然后广泛地、多角度地寻找原因,最后提出要用上述“先进”“正确”的理念将这些“误入歧途”的课堂教学“导入正轨”。这样的研究并未提出真正值得研究的问题,也缺乏了对基础理念的反思,不过是在按“既定套路”“依葫芦画瓢”而已,自然就难以产出高质量的成果。

高校教学理论研究者如果有了强烈的问题意识,那么即使他们对具体的学科、专业内容不甚了解,也可以让自己的研究逐渐从宏观向微观过渡。例如,黄路遥对研究性教学“立场”的辨析,就是一个比较微观的研究[33]。她不是简单地对研究性教学的现状或存在的问题进行介绍,也不是给出进一步推进研究性教学的主观意见,而是找到了现有研究性教学实施中的“立场”这一经常被人忽视的问题。通过逻辑分析,她强调研究性教学不能站在“研究”的立场上进行,而要站在“知识”的立场上,“研究”只是知识教学的形式而已。她的观点是否正确,或可见仁见智地讨论,但因为她敏锐地捕捉到了这一问题,具备了问题意识,因而这篇文章得出的结论就有了一定的理论深度。

研究问题的明确,也有助于激发教学研究者钻研其他专业领域知识的动力,从而避免陷入脱离教学实践空谈教学理念的尴尬。比如,要研究“交际英语教学法是否适合大学英语课程”,研究者就必然会对交际英语教学法所关涉的海姆斯的“交际能力”理论、维金斯的意念/功能大纲有所涉猎;要回答“大学课堂中教给学生的知识应该是确定的还是不确定的”,研究者自然也会对海森堡提出的“测不准原理”、克莱因对数学知识不确定性的证明、普利高津的《确定性的终结》一书究竟是在主张“终结”确定性还是呼吁警惕不确定可能导致的混沌等问题分外感兴趣……因为有了明确的问题,所以凭借对这一问题的兴趣和好奇逐渐涉猎其他专业领域,最终回答这个问题。这不但是高校教学理论的研究路径,也是研究者的成长发展路径。梅贻琦曾说:“学问范围务广,不宜过狭。”[34]而从具体的研究问题入手,去研究新的领域、了解新的知识,正是“学问范围务广”的体现。沿着这样一条路径,高校教学理论研究或可在一定程度上突破宏观研究的制约,逐渐深入微观领域,从而摆脱其滞后于基础教育研究的局面。