身体文化与仪式秩序——论弗兰克·韦德金德的《米纳-哈哈》

刘永强 许梦颖

(浙江大学 外国语言文化与国际交流学院，浙江 杭州 310058)

0 引言

弗兰克·韦德金德(Frank Wedekind，1864—1918)是德国表现主义文学鼻祖，他活跃于1900年前后的德语戏剧和演艺界，其代表作《春天的觉醒》(FrühlingsErwachen，1891)与《露露》(Lulu，1894)曾引起戏剧圈内的轰动，被列入“20世纪最脍炙人口的德语戏剧”名目(Mittermayer, 2014: 8)。韦德金德的创作格外关注青春期、性、暴力等与身体相关的主题，他本人也因过于大胆地触碰禁忌而成为“德国文学史上遭遇封禁最多的作家之一”(Mittermayer, 2014: 8)。1903年出版的长篇小说《米纳-哈哈：或关于少女的身体教育》(Mine-HahaOderüberdiekörperlicheErziehungderjungenMädchen，以下简称《米纳-哈哈》)延续了他的选题偏好。从小说副标题可以判断，《米纳-哈哈》沿袭了教育小说(Erziehungsroman)的体裁特征，然而这部作品比传统的教育小说更具戏剧色彩，设置了多重谜团。

首先，韦德金德将自己虚构为小说的编者，并在前言中交代作者名叫海伦娜·恩格尔(Helene Engel)是名退休教师，而小说的正文却是一位名叫希达腊(Hidalla)的女性的回忆性自传，讲述了她从三岁至13岁在一个封闭的园子里接受身体教育的经历；如此，小说作者与自传作者前后不一，加上她们的生平经历也不完全一致，导致读者多有阅读困惑。其次，小说名称“米纳-哈哈”(Mine-Haha)令人费解。它源于印第安神话《海华沙》和亨利·沃兹沃斯·朗费罗(Henry Wadsworth Longfellow)1855年写的叙事诗《海华沙之歌》(TheSongofHiawatha)，其中的女性角色名叫“Minnehaha”(Vinçon, 2010: 350)；在建筑学上，该标题也同18世纪欧洲的花园艺术相关，“Ha-Ha”或者“Mine Ha-Ha”指代“围绕花园的围墙、栅栏或沟渠”(Vinçon, 2010: 351)。韦德金德或欲借助这一颇具异域色彩的标题，突出小说中同样由围墙环绕的封闭园子的乌托邦色彩。再次，小说正副两个标题的关联性难以辨别。韦德金德在编者前言中交代，副标题是他后加的，因为考虑到小说标题“米纳-哈哈”让人感觉不知所云。换言之，这个副标题是他对小说的主题概括。

小说的这些特点直接影响了相关的研究工作。关于这部小说的探讨基本涵盖三个方面：一是对叙事策略的研究，如伊冯娜·沃尔夫(Wolf，2016：78)探讨了小说的叙述技巧以及前后文的矛盾之处，认为小说“借助编者前言与后记完成了类似自传的叙述形式与乌托邦构想”；二是对互文性的研究，同时兼顾小说对乌托邦文学传统的沿袭与创新，如哈特穆特·凡松(Vinçon，2010：361)认为，小说中一再出现的“界线母题”在呼应乌托邦的“封闭空间”之外，还“彰显了一种空间秩序”；三是对身体主题的探讨，这种讨论往往将小说与20世纪初的“生活改革运动”(Lebensreformbewegung)和“自由舞蹈”(Freier Tanz)联系起来，在有关身体解放的话语语境中探讨小说的新意，如奥尔特鲁德·古特雅尔(Gutjahr，1999：40)认为小说展现了一种“以身体为导向的文化秩序”。本文沿用这些新锐研究视角，选择以身体作为切入点，结合身体教育的仪式特征，探讨小说描述的乌托邦场域及其内部的身体文化，并阐释仪式在这种文化的构建过程中所起的作用。

1 “耻感”的缺席

《米纳-哈哈》的故事发生地点是一块乌托邦式的飞地，身体教育在一个由高墙、灌木丛与沼泽围起来的封闭空间内展开。这种与世隔绝的闭合结构与莫尔(Thomas More)笔下由墙、沟渠和河流所围筑的乌托邦岛如出一辙。小说通篇用“Park”(公园)一词来指称该场域，暗指自然与文化在此的结合：就像公园是人对自然的文化加工，在这个世外桃源般的场域里也在开展一种加工实验，即对少女的身体教育。

园子中的身体教育分为三个阶段：从最初男女混杂、无性别差异的幼儿教育，到七岁后在少女之家(Mädchenheim)的单一性别教育，直至最后阶段，女孩们在剧院里登台演出。在初级教育阶段，孩童们经常赤身裸体地嬉笑打闹，并不觉得羞耻。这种“不知耻”的状态，一方面符合孩童本真的天性，另一方面是教育力图改变的野性状态，因为按照惯常的理解，教育应指向启蒙，启发人们运用理性，即知耻。而园子中的教育路径却由唤醒理性意识转换至释放身体本性。孩童对赤裸身体习以为常，指涉其婴儿般的纯洁。这种纯洁不仅源于与外界社会的隔离，也显示了反思能力的缺失。身体文化在此首先体现为对“耻感”的无知。这种无知贯穿教育的全过程。在第一阶段的幼儿园，教师格特鲁德(Gertrud)作为身体教育的执行者将儿童的成长定位于身体层面，她只教走、跑、跳等基础运动及双人抱球走等杂技。训练时，格特鲁德“乐于见到”女孩们的“裙子扬起来砸到脸颊”的场景(847)。无论跳绳还是倒立行走，训练的运动项目总是会使女孩们裸露身体，她们渐渐对此习以为常。赤裸的常态化造就女孩们对性的无知，在教育的最后阶段，她们演出了富含性暗示的哑剧，而自己却毫不知情。

“耻感”的缺席与对性的无知相辅相成。在两者的作用下，主体意识的觉醒也只是昙花一现。在身体教育的第二阶段，女孩们要经历一次挑选程序。挑选环节发生在舞蹈课上，考官是两名陌生女士。在她们面前，女孩们被要求“全部脱光”(866)。叙述者希达腊(Hidalla)完整描述了整个过程：

每个人轮流被叫到名字。轮到我的时候，我的耳边嗡嗡作响，眼前闪着红色的火焰。在我支着手，保持手肘向后，缓步绕着大堂行走后，我必须再跳一会儿舞，这期间我的脸烧得慌，接着再任意演奏点什么。……在我们所有人被检阅完毕后，女士们把迪欧特玛(Diotima)、范妮(Fanny)、奥林匹亚(Olympia)和塞尔玛(Selma)叫到跟前。她们再次从前面、从后面、从两边细细查看这些女孩，摸摸肌肉与腰窝，考量手脚，检查牙齿、头发、眼睛和指甲。(866)

在这场公开检阅中，赤裸的身体变成一个由零部件组成的展示物。它脱离了主体的意志，须在陌生女性的命令下走路、跳舞和演奏，以展示其完整性。身体的每个细节——腰、手、脚、牙齿、头发、指甲等——均须经过严格检验。此时的身体不再属于主体个人，它被置于园子的审美旨趣反复考察，依据园子的价值观念被划分为三六九等。在这样的当众展示与审阅中，女孩们经受前所未有的感官冲击，正如女孩罗拉(Lora)在被呼叫出列时的反应：“她的脸变得毫无血色，然而她仍英勇地直立着。”(866)在检阅人要求她展露牙齿时，她的英勇姿态中又衍生出更为强烈的情感，目光也发生变化：“她先前始终垂下的深蓝眸子中迸射出如此炙热的目光，以致要求她这么做的女士无法承受这样的目光……而转向了她的同伴。”(866)虽然平日的训练已让女孩们习惯于赤身裸体，但如此公开、细致的身体评选也令她们难堪不已。这是小说中仅有的一次羞耻经历。即使女孩的神情中暗含耻感与愤怒，而她们在检阅人面前，在一连串“必须”的指令下，也只能摆出各种姿势。在这个意义上，“耻感”的缺席无异于面对强权的无力，苍白的身体只能在麻痹中接收指令。园子中的身体教育正是经由对耻感的压制与对反思的抑制构建起具有仪式性与秩序性的身体文化。

2 身体教育的仪式性

身体文化在《米纳-哈哈》中主要表现为贯穿全篇的身体教育，而这种教育有明确的目的性，即培养符合男性审美趣味的女性身体。这在最后的剧院演出中体现得最为明显，女孩在舞台上的表演几乎就是对男性观众的感官挑逗。因此，园子里的身体教育就是以男性的审美旨趣为出发点，每个体姿都是经过精心设计和反复练习而形成的，就连走路这项基本技能也被分解到身体的各个部位，以实现最佳效果。格特鲁德向女孩们演示正确的行走姿势：“她微提膝盖，依托脚尖支起脚；接着她缓慢地将脚后跟落下，但是做这个动作的时候，脚背、脚趾与胫骨要连成一条直线。在脚后跟触地的那一刹那，她浑圆纤细的膝盖也随之舒展。”(844)格特鲁德的行走姿势无疑是男性视角下美的典范，受训女孩们通过模仿和练习来复制这种美。行走动作被细分至各个关节，膝盖、脚尖、脚跟、脚背和脚趾都不能以自然方式衔接运转，而要按照特定模式组合成男性眼中的完美形态。这样的行走姿势已经偏离自然，指向人为设定的艺术标准。就像那“舒展而又向外形成弧形的脚是舞蹈教学中不可或缺的要素”(Gumpert, 1994: 16),支起的脚尖和落地时舒展的膝盖都让人联想到芭蕾舞动作，女孩的身体教育从一开始就指向舞台表演。

对身体动作的细致分解类似对身体的功能性解剖，其目的是实现最优化，以塑造最美的体姿来愉悦他者。教师格特鲁德演示的完美走姿既是标准典范，又是学习目标，背后实则掩藏着男性的话语霸权。这在身体教育的第二阶段就有明显体现。在舞蹈课上，教师辛巴(Simba)要求女孩们穿上注了铅的木鞋练习舞蹈，为的是她们能够“快速舒缓关节，轻松将腿抬至头顶”(855)。这项高难度动作不仅有助于女孩形体的柔美化，更要将高抬腿这一明显带有挑逗色彩的动作常态化。如此，当时针摆向剧院演出的时刻时，女孩们即可在浑然无知中完成一项又一项带有性暗示的表演动作。

文明的进程往往与身体的规训密不可分，在理性意识觉醒并变得强大的同时，身体成为受其掌控的“器具”，“变得可驯服、可改造、可阐释”(Elias, 1977: 399-400)。少女的身体教育基于身体的可塑性，其塑造过程包含两个侧面：其一是对典范的模仿，其二是有规律的重复练习。通过身体的模仿和练习，逐步将标准、规则以及抽象的价值观念写入身体。这正好符合历史人类学家克里斯多夫·乌尔夫(Christoph Wulf)对仪式的定义。根据他的观点，仪式行为“通过模仿而形成”，借助“身体的在场表演”与“行为的重复性”生成“象征意义”(Wulf, 1997: 1030)，因此仪式包括身体性、重复性和象征性三个维度。这三者在宗教仪式中实现了有机结合，所有行为都指向一个形而上的神性存在。园子里的身体教育似乎缺乏这一神圣的象征维度。然而，由于受训女孩年龄偏小且阅历不足，教师在她们的眼中则化身为放大版的偶像。教师的仪表成为理想的化身，她们的言行犹若金科玉律。

无论是传授走姿的格特鲁德，还是舞蹈老师辛巴，她们在叙述者的眼中都是身体美的典范：格特鲁德“平整乌黑的头发、闪着光的眸子、瘦削的脸颊与苗条的体形”一直是“美的化身”(844)；辛巴“伸展肢体、提落腰窝的方式……她似乎清楚知晓身体的乐趣，并在每个细微动作中表达这种快乐”，这般景象令希达腊“整整两天都如痴如醉，目光所及之处，尽是辛巴的身影”(854)。这种偶像崇拜与园子精心编排的、仪式化的身体教育密不可分。基于女性的发育阶段，园子将女孩们的受训期分为2-7岁的“幼儿园阶段”、7-13岁的“少女之家阶段”和12岁开始的“剧院演出阶段”。在持续时间最长、训练最为集中的少女之家阶段，女孩们七人一组共同居住，组内年龄最大的女孩负责照管其他组员的起居与训练。随着女孩们年龄的增长，大女孩在经历首个生理期后离开园子，这时会有新的女孩从幼儿园转入少女之家。如此，七人小组的集体虽有人员更替，但其组织形式不变。在学员的新老更替中，仪式化的身体教育得以传承。

女孩在成为组长前会接受一场极富仪式性的培训，在培训中与另外29名即将成为组长的同龄女孩共同聆听辛巴的讲话。希达腊用“庄严”一词(876)形容辛巴的演讲。她高昂头颅、目光看向远方开始激昂的演讲：

今年，你们每个人都要完成最为神圣的任务……你们要照管家中的六名女孩。你们要向我负责，让这些女孩长得像你们一样美丽、高挑与强健；你们要负责让这些女孩像你们一样学习跳舞，学习使用自己的肢体。我会告诉你们，哪些女孩在什么地方需要改善，如果她们的表现没有变好，那么你们就要向我负责。你们还要负责让组内六名女孩感到幸福，让她们喜欢你们，让她们在你们的家里感到舒适，并且不论夏天还是冬天都要健康快乐。(Wedekind：876)

辛巴的演讲无疑具有仪式特征。听讲的女孩经历了身份的转变，她们不再是组内普通成员，而是成为组长，并在听讲时认领一项“神圣的任务”。在这个层面，演讲仪式具有明显的“述行”(performativ)特征，代表权威的辛巴通过言说改变了参与者的身份并赋予她们一项有待完成的使命。演讲仪式的功效远不止于形式，而是深刻作用于女孩的内心。希达腊在课后久久不能平复，辛巴的话对她“如此有分量，以致她想要朝着空气大喊”(876)。跟她的前辈一样，希达腊无私忘我地照顾组内女孩，认真负责地完成使命。

身体教育的仪式性还体现在对秩序的维护上。学员是秩序的遵守者，教师是秩序的维护者。当女孩们的身体成为秩序维护者的教育对象时，惩罚是必不可少的手段。在教育的最初阶段，教师格特鲁德的出场便昭示了惩罚的无处不在：她“手臂下夹着一根细柳条”(844)来到女孩们身边。在19世纪，柳条是维护课堂纪律的常用工具，教师挥舞柳条，提醒学生遵守课堂规则。在这里，身携柳条的教师不仅是正确体姿的传授者，更是拨乱反正的执行者。在女孩们练习走姿时，教师便监视着她们的一举一动。“她不断将柳条挥到我们的脚尖上，挥到我们的膝盖下或者小腿后，如果有人企图把脚过快落下的话。”(844-845)柳条抽打的疼痛让女孩们(如罗拉)“几欲嚎哭”(845)，然而在教师的“严厉目光”下，罗拉“自此比任何人都专注于身体训练”(845)。体罚的作用在于通过制造疼痛将规则写入受训者的身体。身体记忆的长期有效使规则变得难以忘记。

秩序的维护不仅需要惩罚肉体，更需要恫吓和教化心灵。后者的作用在于，让受训者想象惩罚的可怕以及规则的无处不在。叙述者讲述了她与同伴薇拉(Wera)的一次散步。她曾试图违抗禁令，邀请薇拉夜间跟她同床。这时，两人均感受到了女仆玛格丽塔(Margareta)的注视：这位“年老丑陋”的女人正“透过地下室窗户”(858)凝望着她们。按照女孩们的理解，玛格丽特是因违反禁令而被罚在园中终身为仆。当两人看到女仆，并意识到违纪的后果时，她们“沉默地绕着房子走了三圈”(858)。沉默表明了她们面对戒律的妥协。对这种戒律的认知不是缘于身体被罚，而是出于对终身为仆的恐惧。因此，女仆的存在成为一种无声的警示。女仆由此成为园子的监控载体，所到之处无不唤醒学员们的纪律意识。无怪乎福柯将惩罚与监视权力运作其中的社会称作是“惩罚之城”(福柯, 2012: 119)。由于女仆的存在，女孩们实际可以终日感受到无处不在的惩罚。于是，身体文化的构建便由外部监督演变成自我监督，外部规训转化成自我规训。在此过程中，女孩们实则成了隐形的权力秩序的遵循者和维护者。

3 “用臀部思考”

《米纳-哈哈》中身体文化的极致体现便是“用臀部思考”。这里，身体文化不仅浮现于身体表面，并且侵入受训者的内心。在身体教育的最初阶段，教化者格特鲁德“首先要求我们在行走时保持臀部紧绷”；她认为，“我们在行走时不可以感受到脚下的地面，不可以感受到腿，我们只能感受到臀部。臀部是中心，务必要保持静止从容。而其他所有上半身的活动和从腿到脚趾的运动都必须始发于臀部，任由臀部指挥”(845)。启蒙运动以来，人被视作有理性的动物，大脑作为人进行思考的主要器官，位居教育的中心；而这里的身体教育却是将臀部——而且是女性的臀部——置于中心位置，其反叛性一目了然。女性臀部历来被视为非理性的场所，也是男性眼中女性施展魅力和从事性活动的主要部位。在格特鲁德的教学中，臀部静止从容的姿态正好对应大脑冷静思考的状态，可见这种教育构想与传统启蒙观念的针锋相对。

以臀部为中心的行走姿势是身体教育的教学内容，也是女孩们的学习目标。叙述者这样描述她的亲身感受：“当格特鲁德朝我们走来时，我们根本不会觉得她的身体是有重量的。我们只看到形体。即便这种形体也会由于她的走姿太过优美而被我们忘记……有时候我得眨眨眼，以便确定她还在那儿。”(845)格特鲁德的行走姿态让女孩们如坠幻境，其体态之轻盈似乎摆脱了重力的束缚，以致于女孩们需要用眨眼来确定身体的此在性。

臀部在身体运动中的中心位置成为身体教育的核心。如果说人们通常用“博识”形容装满理性智慧的大脑，那么在少女的身体教育中，它对应的则是宽阔的臀部，叙述者总结道：“如果说我们中的一些女孩有那么宽的臀部，那么我坚信，这必然是因为，我们在某种程度上学会了用臀部思考。”(845)结合启蒙以来的现代文明，这句话的反叛意味体现得尤为明显。笛卡尔箴言“我思，故我在”指的是人由“思”而知“在”的过程，强调人具有理性思辨的能力。园子里的身体教育却要用与理性相对立的女性臀部替代大脑，成为“思考”的主体。“用臀部思考”成为身体教育的纲领。德国学者格里高尔·古姆佩特(Gumpert，1994：18)论述道：“臀部的思考并非智力活动……而是身体意识的觉醒”，正如理性在现代文明中一统天下那样，身体在园子的教育体系中成为“衡量个性的唯一标准”。

小说中臀部对大脑的替代不仅指涉身体的非理性取缔大脑的理性，而且隐喻“形而下”对“形而上”的颠覆。“当一个人说到‘我’的时候，她完全是指从身体的头顶到脚趾。我们在腿脚中比在眼睛与手指中更能感受到自身。”(864)“腿脚”与“眼睛/手指”的对峙首先体现于空间位置的悬殊，其次是与理性的关联程度。如果说眼睛和手指是人认知世界的主要感官，腿和脚则是塑造形体美的主要部位。这里女孩的感官并非导向智识理性，而是回归其原初性。由此，理性之“我”被瓦解，而身体之“我”得以彰显。

理性与身体的二元对立也体现在语言和舞蹈的关系当中。在单一的身体教育中，言说作为表露个体思想的渠道被关闭：“我没有记住任何一个女孩说话的样子，我只知道她们是如何行走的。”(864)在以臀部为中心的“人”的构想中，智识教育被忽略：“一个人的想法与感受同其他人没有差异，当一个人张嘴的时候，其他所有人都已经知道她要说什么。所以我们很少说话。”(864)女孩们在提腿伸脚的舞蹈动作中完成了“对语言的一种否定”(Gumpert, 1994: 19)。语言作为思想的载体在她们的共同体中显得多余，取而代之的是她们的身体表达和姿势动作，所以受训者能够记住的是她们的身体姿态，而不是说话方式。

女孩们的认知和判断均以身体为标准、以身体为依托，这说明仪式化的身体教育富有成效。学员们完全认同身体文化中构建的身体之“我”，这个“我”要用臀部思考，用腿脚感知。于是，身体美成为女孩内部互相评判的标准，她们各个希望能够通过检阅人的挑选，证明自己的出类拔萃。教育第二阶段的挑选程序成为她们仅有的几个谈话主题之一。希达腊所在的小组内也展开过这样的讨论，组内最美的薇拉因同伴们暗示她会被选中而“微笑”，同时“脸红到了发根”(861)。这一场景中，身体的感官反应真切直接地表达了女孩既害羞又兴奋的复杂情感，同时也例证了身体教育中传递的价值观念深入人心。然而，这种对身体美的追求在本质上不过是对男性审美趣味的迎合，这在教育最后阶段的剧院演出中彰显无遗。

4 身体的表演狂欢

园子里的身体教育最终指向女孩们在剧院的登台表演。剧院作为少女身体教育的最后一站，是园子这个封闭世界与外界连接的唯一通道。演出的票房收入是维持园子运转的经济支柱。女孩们表演的节目主要是哑剧。这种戏剧形式的特殊之处在于，它不需要台词和对话，完全通过肢体动作来完成。因此，“哑剧的情节通常比较简单”，而且“跟人类共有的身体经验密切相关”(Vollmer, 2011: 33)。根据叙述者希达腊的描述，我们可以判断，剧院里演出的哑剧大多围绕性爱、乱伦与暴力等主题展开。在19世纪的市民道德社会，这些主题涉及禁忌，被视为低俗文化，因不符合社会道德标准而被学校教育等主流文化排除在外。另一方面，这些主题都跟人的身体经验有关，是身体欲望的具体体现，因此这种“少儿不宜”的剧目反而更吸引观众。园子剧院的经营模式正是基于对这种需求的精准把握，它不仅演出这类题材的哑剧，而且演员都是根据大众审美趣味精心培训的少女，加上少女们对演出内容的懵懂无知，颇能吸引大量男性观众。因此，剧院演出的现场会出现男观众-女演员的性别格局，而且在观众和演员之间存在着看与被看、知与不知的非对等关系。

其中，看与被看的不对等主要是通过舞台的空间设计实现的。舞台在剧院的中央，周围一圈用栅栏将观众席隔开，就像有猛兽表演的马戏团一样；灯光从“四面八方最为强烈地照射”(870)过来，刺眼的光线令女孩们成为纯粹的观看对象，毫无回望的能力。相反，观众席却处在黑暗中，表演者却看不到观众。这种感知的不对称关系令观众可以合法偷窥，在黑暗的遮蔽下肆意滥用自己的观看优势。观众在窥视中的快感是以懂得演出内容的性影射为前提的，这跟少女的无知状态形成对比。例如一次演出中，希达腊身着燕尾服走到舞台边，一名男性的声音“突然击中了她的心”：“你还少了点最好的东西。”(875)男性观众利用黑暗的遮蔽，对性意识薄弱的少女作出颇具性暗示的评判。希达腊不知点评所指而迷茫万分，在向同伴求解无果后，只能“盲目地完成自己的舞蹈表演”(875)。

女孩们对表演内容的性影射毫不知情，因为台上的演出动作无不是平日反复练习的项目，只是着装不同罢了。希达腊详细叙述了她参演的哑剧《蚊子王子》(DerMückenprinz)：穿着透明衣服的一对蚊子“垂下翅膀紧紧拥抱”，这是她们平日练习双人抱球走的动作，而观众显然将这姿势解读为两人相爱同欢的意义，立即报以“掌声与尖叫”(870)。当剧中王子置新婚妻子不顾，把一名身着白色纱裙的宫女拉到床上，“用红绸被子盖在自己与宫女身上”时，观众再次为这种简单直接的婚外情“激动地欢呼”(872)。演出最后，由教师辛巴扮演的巫师施展法术，让所有演员“沿着观众席边缘，环绕舞台倒立行走”(875)。“倒立行走”这个平日经常练习的运动，不仅带有杂技表演的娱乐色彩，而且会使女孩的下体展露，将她们的臀部置于观看的中心：倒立的宫女“纱裙由腰间掉落到地上”(875)。盛大的轮舞推动全场气氛达到高潮，随着服装脱离表演者的身体，裸露的身体占据观众的视域，欢呼声和喊叫声响彻剧场。这里的哑剧表演实质上是男性目光对女性身体的一场不平等的单向度把玩，它建立在看与被看、知与不知的不对等关系的基础上。直至女孩们经历初潮，她们才退出舞台，结束身体教育。

5 结语

小说中的身体教育以少女初潮来临后离开园子作为尾声。她们在车站与园子里事先安排的男孩一一结对，在众人的欢呼声中走向未知的将来。这些在单一的身体文化中成长起来的女孩即将面临纷繁复杂的社会生活的全新考验。从叙述者回顾人生的段落我们可以断定，她经历了不少命运坎坷和世态炎凉；而她在小店偶遇曾经同台演出的少女现如今枯瘦如柴的模样展现了女孩的可悲命运。叙述者在传记末尾反思社会文化，得出这样一个批判性的结论：“也许正是由于过往特殊的生活境遇，我才拥有了这样稍显自负的世界观。在我看来，我们的整个人类文化是相当成问题的成就。”(881)由此，叙述者将批判对象扩展到了整个人类文化，而园子只是它的一个缩影。

如果说小说描述的园子里呈现了一种以身体规训和表演为中心的身体文化，那么这种文化无非是父权社会里男性中心主义的衍生物，它构建了一种性别的等级秩序：仪式化的身体教育造就的是男性视角下的完美形体。在这里，女性的身体是教育和改造的对象，它并未被视作是先天固有的存在，而是在男性目光的凝视下、在主流话语的规训中，经过自有身体的表演生成的。少女的身体虽说是自己的，但从一开始就被托付给了园子这个匿名的世界，被严格按照精心设计的程序加工编码。最后离开园子的少女身体犹如出炉的产品，打上了男性霸权的深刻烙印。女性在这里并不真正拥有主体性，她们的地位和角色都是按照男性中心主义的思维逻辑建构的，是父权话语的制造物。作为被凝视与规训的对象，女孩们成了丧失个性的统一体。未经智识教育的引导，她们在单一的身体教育中仅发展出身体之我，而缺乏反思与批判精神。从这个意义来讲，叙述者对整个人类文化的批判无疑预示了女性主体意识的觉醒，而韦德金德的小说《米纳-哈哈》也可以被视作是早期女性主义的雏形。