杜威问题教学思想对议题式教学的启示——以“科学立法”为例

广东 邹寅斐

（作者单位：广东省广州市南沙第一中学）

议题式教学是教师引领学生围绕议题建构生成知识、发展能力、探寻事物意义和反塑品格素养的体验过程，关注学生的思维体验，将教材的知识逻辑和学生的认知逻辑相结合。杜威的问题教学思想注重学习者通过亲身实践获得成长，是议题式教学的一个重要源头。对于议题式课堂教学实践中存在仍然受传统教学影响、偏离学生主体地位、以教材为中心灌输知识、侧重知识技能训练的问题，适时返璞归真、重温杜威问题教学思想能获得一些重要启示。

杜威以思维的五个步骤为基础，发展出了以“五步教学法”为表现形式的问题教学思想。提倡在教师创设的情境下，学生提出问题，搜集整理资料，经历完整思维过程，在问题解决中锻炼批判精神和创新精神，在自主实践探究中获取知识和经验，即“困难—问题—假设—验证—结论”。《普通高中思想政治课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称新课标）在课程基本理念中提到，要通过议题的引入、引导和讨论……要通过问题情境的创设和社会实践活动的参与，促进学生转变学习方式，在合作学习和探究学习的过程中，培养创新精神，提高实践能力。对运用议题进行教学的这段阐述出现了与杜威问题教学思想高度一致的一些关键词：问题、情境、探究、创新、实践。可见杜威问题教学思想是议题式教学形成发展的重要源头。怎样进行议题式教学才符合新课标基本理念？仅从思想政治学科的特殊性来剖析，往往受制于“只缘身在此山中”，如果从具有学科普遍指导意义的杜威问题教学思想切入，在正本溯源之后，可能会有更完整的视域和更清晰的视角。

一、杜威问题教学思想是议题式教学的源头

（一）议题式教学议学步骤借鉴杜威五步教学模式

杜威的五步教学法强调学习者要在完整的情境事件中参与体验、运用反思思维探究学习、获得知识，为日后的类似真实情境问题积累经验，促进自身的成长。议题式教学的议学步骤包括“确定议题—搜集证据—论证议题—解决议题”，在教学中首先教师要设置一个能吸引学生注意力的真实或模拟现实的情境，然后提出由情境带来的议题。学生为了解决议题，必须搜集证据材料，结合自己或他人的经验探究论证，提出解决议题的见解、观点或方案。以上步骤与五步教学法极为相似，五步教学法是在情境场域内主客体之间不断相互作用，从提出问题到解决问题的过程。议题式教学也是从提出议题到解决议题的过程。在充分吸收借鉴五步教学法基础上，议题式教学将五步教学法的“问题”核心线索发展为更能凸显学习者主体性和能动性的“议题”，以“议”的方式来解决问题。

（二）议题式教学素养旨归承袭杜威问题教学思想

正如五步教学模式的真正目的不仅是解决问题，其意义还在于培养学生的兴趣，使学生获得经验与改造、获得内生式发展。在杜威看来，教学的意义在于学习者的成长。学习者在经验和活动中学习理解和内化知识，发展思维和能力，在发现客观世界价值的同时也思考自我实现。议题式课堂教学的真正目的不在于解决议题，而在于通过议题的解决培养学生的核心素养。议题式教学以培养和提升学生的核心素养为价值旨归，而核心素养就是学生实现持续发展和终身发展的内生力量。

思想政治学科议题式教学可运用杜威的问题教学思想，让学生在亲身经历发现、探究和解决问题中获得对世界秩序的认知，对事物价值的体认，进而形成政治认同和法治意识；通过思维的反思科学质疑、发现问题、理性批判、探明问题真相、探寻归纳事物内在规律，逐渐培养科学精神；主动自觉地解决问题，发展公共参与素养。因此，承袭杜威的问题教学思想能有效支持议题式教学培育学生的学科核心素养。

二、杜威问题教学思想视角分析议题式课堂教学

现实中，一些课堂教学具备了议题式教学的各要素：总分议题、现实情境、真实问题、学科知识、活动任务等，但学生始终游离在课堂之外，像提线木偶一般机械被动地参与完成教师抛出的活动任务。而杜威的问题教学思想正是打破传统的教育理念，注重以学生为本，让学生在做中学，在参与讨论问题的实践中来改变自我认知方式。议题式教学如果不把握杜威问题教学思想的“学生为本”理念就仍然有落入传统教学窠臼的风险。议题式教学从议题的选定、展开、论证到评价都应发挥学生主体作用，力求教学主体化。笔者以一节议题式课堂教学“科学立法”为例，就需要改进的三个方面——教学议题的拟订、问题答案的寻找和活动任务的设计，通过回溯杜威问题教学思想来探讨议题式教学如何发挥学生主体作用。

（一）教学议题的拟订

在城市步入老龄化，养老问题突出，广州市制定《广州市养老服务条例》的情境下，本节课设计了“如何理解科学立法”的总议题和两个子议题：如何理解科学立法的内涵标准；如何理解推进科学立法的要求。

本节课拟订的总分议题将教材主干知识简单转换成问句，根据教材知识提炼议题，在学生学习之前，若新的知识与学生没有建立关联，难以引起学生的兴趣和关注。而现实生活中的情境则能引起学生关注并发现问题，激发学生解决问题的积极性。情境化本身是议题式教学的基本特征之一，而不仅存在于议学活动中，也体现在统领议学任务的总分议题中。议题若可以让情境、知识和价值判断有机结合，则既能因情境顺利启动学习，又能融入渗透知识，还能传递价值判断的基本观点。为更好激发学生学习动力，此次教学的议题可修改为：总议题：“解读《广州市养老服务条例》——科学立法让老年人幸福生活更有保障”；子议题：“科学立法破‘养老难’”“推进科学立法促落地”。修改后的议题更容易激发学生的学习探究兴趣，还将情境活动与学科内容、学科基本观点相融合，既具有开放性、引领性，又体现了本课的教学重难点——科学立法。以学生为主体的议题式教学，议题的拟订要尽量减少直接采用教材知识问题。

（二）问题答案的寻找

本节课根据学生需掌握的知识——科学立法的内涵、标准和要求，教师可设置两个活动任务：1.根据教材科学立法的标准，判断说明广州市制定《广州市养老服务条例》是否科学；2.结合教材推进科学立法的要求，阐明《广州市养老服务条例》做到了科学立法。

本节课关键的议学活动中，学生观看视频《老龄化问题日益加重》后，教师提问：“解决养老问题只靠我们孝老爱亲的传统美德和政府出台的文件，能保障老年人正常生活的合法权益吗”，学生回答不能。教师追问：那如何才能保障老年人的合法权益呢”，学生在教材框题中获得启示,回答：“立法”。教师引用习近平总书记的话说明立法应该科学，接着讲解科学立法的含义，然后展示探究材料，要求学生分小组讨论分享：“广州市发布的《广州市养老服务条例》是否科学？为什么？”为完成这一任务，学生先阅读教材，找出科学立法的标准，然后对照着教材在材料中寻找科学立法标准的蛛丝马迹，进而判断说明，最后教师带领学生总结科学立法的标准。最后一个议学环节类似，同样是学生先找出教材中推进科学立法的要求的知识，然后对材料进行匹配，分小组讨论《广州市养老服务条例》的制定如何做到了科学立法，最后教师总结知识。

本课在理解科学立法标准的环节，学生先从教材中找知识，对照知识到情境材料中去判断《广州市养老服务条例》是否科学。对这一问题，教材中的知识已经暗示了答案，但经历这一活动任务，学生对科学立法为什么是这些标准却没有理解。此处教师可先介绍“养老难”服务设施少、人才缺失、资金不足等现状，再展示《广州市养老服务条例》政策解读的部分内容，请学生模拟召开新闻发布会，向记者介绍《广州市养老服务条例》的亮点，根据学生的发言，教师引导学生思考《广州市养老服务条例》的科学性，最后归纳科学立法的标准。在经历思维活动之后，学生才能深刻理解科学立法的标准，而不是简单粗暴地盲从接受教材知识。

教材内容往往会对教师提供的情境问题形成一定的暗示，这些暗示会对学生的发散性和反思性思维造成一定的干扰，似乎教材的表述才是唯一的结论，容易使学习者产生依赖性与惰性，认为答案在书本，没有其他可选项，对教师提出的问题直接读出教材内容作为答案或者选择沉默。无论是哪一种情况，都不能召唤出思维训练，从而增长智慧。暗示是杜威思维五步的首要步骤，即一个疑难的情境中会有各种解决困惑的暗示，暗示并驱使学习者主动思考问题所在，启动反思性思维。教师不应将这个暗示阶段变成自主学习阅读教材相关内容，若如此，学生惰于思考、或是在学习教材后否定自己的思想，学习的思维力和创造力发展会受阻。学习主体解决问题需运用科学思维提出各种假设方案，推理论证。自由自主地学习体验是通向形成科学认知、追求知识真理、提升素养的必备路径。为了避免学生受擅长在教材中寻找问题答案的传统学习习惯的影响，教师要积极向学生传递善于发现问题、提出自己的质疑假设是观察力、发现力、思维力、探究力、表达力和创新力的体现。

（三）活动任务的设计

本课议学活动中，教材知识被当成毋庸置疑、不容推翻的确定结论，学生直接带着结论去情境材料中寻找相符的部分，这是一种低阶的配对思维活动。活动结束后教师再总结归纳，重申教材知识。这一过程中，学生经历了两次强行灌输，一次来自教材，一次来自教师。学生依然是传统教学中被动学习的一方，知识无法真正内化成学生自我经验的一部分。为了让学生掌握推进科学立法的要求，本节课开始时教师可先让学生尝试自己去解答问题，如：“为促进《广州市养老服务条例》更好地落地实施，你有什么好的立法建议”，接着展示《广州市养老服务条例》部分内容，对比总结出推进科学立法要求的知识。只有搁置教材知识，让学生提出自己的设想和解决方案，在求异的过程中甄别比较、探寻验证，之后才能求同，深刻理解教材知识、修正补充原有认知。

杜威认为，教育并不是一件“告诉”和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。知识的获得是探究式认知，是被证实了的假设、被确保的论断。知识是指被改造过的能解决生活问题的经验。“知识的对象是事后形成的，它是实验操作所产生的结果，而不是在认知以前就充足存在的东西”。即知识是在学习者学习探究的体验中、在持续经验的过程中，经过质疑、发现、分析、假设、探寻、推理、验证等活动之后才构建生成，知识不应是先于学习者的存在。本次议题式课堂教学仍是以教材知识为中心，将“是什么—为什么—怎么做”的认知顺序压缩为“是什么—怎么做”，教学的重心倾斜在知识该怎么用上，学生仍未摆脱应试教育中“被测试者”的地位，议学活动更像是技能训练。学习的过程省略了“为什么”这一重要环节，缺少了知识的自然生成、推演建构过程，学习者不清楚知识从何而来、何以存在且何以致用。

过于应试化、功利化的教学，破坏的不仅仅是学习者对知识理解的完整过程，还有反思性思维和学习能力的提升、经验的获得，以及自身的发展。知识的学习不单单是传授和接受，还应是发现和创造。因此，教学不可操之过急、直接灌输知识或是急于让学生应用知识。对于需要组织学生深入探究、在情境问题中演绎推理、归纳生成的程序性知识和反思性的认知知识，教师应精心设计，让学习者充分经历发现、体验、反思和内化的过程，让教材知识与学习者的经验相互作用，最终使教材知识即他人的间接经验转化为学习者的经验。

传统教学以教材为中心的教法，遮蔽学生的主体地位，却常常被当成教学的本然状态，其积弊甚深，严重抑制了学生的主动性、独立性和创造性。承袭杜威问题教学思想的议题式教学本应鼓励学生参与“议”的过程，但受传统教学根深蒂固的影响，有时也会偏离正轨，教师却难以察觉。深刻理解和坚持杜威问题教学思想“学生为本”的内核，有助于帮助议题式教学摆脱传统教学的弊端。