建构主义视野下高校舞蹈专业教学模式构建

钟祎洵，姚日晖，许 伟，宁洪龙

（华南理工大学 艺术学院，广东 广州 510640）

为了满足学生接受高质量、多样化高等专业教学的需求，应以学习和社会需求为出发点，对课程教学中的教学模式、课程设置 等方面进行合理设计，并帮助学生在本科学习阶段实现主体性需要及创造性能力提升。因此，对高校舞蹈专业教学结构要素与教学模式的研究是极为必要的。

一、建构主义理论

认知主义、行为主义和建构主义作为现代学习理论的不同阶段，在“教”与“学”两个方面提出了各有侧重的观点。建构主义针对行为主义和认知主义的弊端，淡化教师在教学中的主导作用，突出学习者的主体性，更多地从学习者角度，来研究他们如何将客观知识转化为内在的认知结构。建构主义理论强调在意义建构和生成的学习过程中，以学生为中心，提出学生是知识意义的主动建构者，在与周围环境的相互作用中形成知识框架；突出学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，实现对周围世界的理解；强调个体从已有知识和经验中选择信息，并将其转化为新的知识和理解，与知识从教师头脑中传送给学生的传统教学模式断绝。

二、舞蹈专业教学存在的问题

舞蹈专业性特征极为突出，学生在教学中的参与度并不高，主要因为舞蹈动作要领、风格把握等相对固定、规范性教学内容的确立，以及教师的绝对掌控与模板示范性特点等，故多用“师徒相承”的模式。教师为了实现教学目标，与学生的联系类似于条件反射，而学生更多的是跟随、接受和消化。对于学生在舞蹈表演或创作方面而言，创造性思维的培养显得尤其重要，任何知识的积累最终也应围绕这一点进行。行为主义和认知主义的舞蹈教学模式与课程设计，虽有助于学生对某特定教学内容的初期学习形成基础，却忽略了学习传递中学生的理解能力和心理过程，也夸大了意识的主观作用，根本不重视高等教育阶段学生的主体作用和创造性，偏离了信息时代对舞蹈专业人才的需求。

三、舞蹈专业教学结构

建构主义学习理论，针对知识和学习进行思考与研究，尤其强调学习者主动性在建构认知结构过程中的关键作用，对于全面认识学习性质与过程有重要的意义。据此，可对舞蹈专业教学结构要素从专业知识、教师与学生等方面进行新的分析与再认识。

（一）知识的再认识

高校舞蹈专业课程包括基础性和应用性知识，基础性知识包括各舞种的基本风格、技巧训练及理论部分；应用性知识以基础性知识为背景，发展更全面的舞蹈能力（如编导、鉴赏等实践及理论部分）。芭蕾、中国古典舞、秧歌、花灯，以及具有少数民族风格的代表性舞蹈元素内容在体系化、规律化和规范化方面历经多年得以整理固定。以肢体来呈现的舞蹈知识因其权威性，呈现出绝对化和唯一性的客观特点。但建构主义认为所有知识均有动态特点，具有主观性和理解性，而不是僵硬的。舞蹈本质及发展也是以动态为特征。看似客观、可靠和稳定的舞蹈专业知识，源自随意与自由的民间形式，且舞蹈知识体系和观念随着创新的变化、舞蹈现象纷呈等原因，其边缘不断被冲击，新的舞蹈观念在逐渐形成之中，这就是舞蹈知识的动态构建。故对舞蹈专业知识的再认知，会促进对舞蹈本质的永恒追寻。

（二）教师的再认识

建构主义学习理论认为教师在舞蹈教学中不是给予或主导的角色，也不是掌握正确性知识的唯一权威，而应对如何“教”与“学”做出合理的判断与诠释。教师的关注点，比起简单地将知识传递给学生，令其短期全面掌握专业知识，更应侧重培养学生长期以探知舞蹈艺术可能性为中心能力的素养。通过舞蹈艺术知识建构过程的目标设定，促使学生了解多元舞蹈艺术观念、培养充沛舞蹈艺术情感、探索恰当舞蹈艺术研究方法、寻求永恒舞蹈艺术精神。为达成这些，舞蹈专业教师应起到引导和启发的作用，依据学生和舞蹈的特点，具体分析教学内容，精心设计教学过程，增强学生积极建构和理解知识的主动性。建构主义学习理论突出在与情境的对话中建构知识，对话性沟通超越了单纯意义的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能［1］。舞蹈课堂中，学生与情境的对话可在以下四个方面进行建构：（1）与舞蹈本体，即对舞蹈艺术构成意义的理解与解释；（2）舞蹈产生和发展环境，包括人文、政治和科技等整个人类社会中舞蹈艺术发展所依赖、互动的背景，是学习舞蹈现象、舞蹈类型、舞蹈观念产生并流变的过程；（3）个体与群体、学生与教师的对话，即在舞蹈专业学习内容客体之外的合作性、社会性意义的交流过程；（4）体悟过程，即通过对舞蹈学习内容客体与社会产生联系之后，对认识舞蹈艺术及自我感悟的体会过程。

因舞蹈的抽象性和理论性，专业学生很难将其与生活经验相结合，即使实现构建，也会由于经验和知识不足，导致自身在“对话—建构”知识掌握形式中建构的知识带有主观性和片面性，故教师讲授方式并不能完全被否定，而应合理安排以趋利避害。基于发问式导向，教师从问题出发，调动教学资源，将学生舞蹈学习中已积累的知识经验进行处理和转换，形成新的知识，倾听其对于舞蹈知识、创作思维和鉴赏理解的看法，与其捕捉源头，共同分析、判断并综合概括，引导他们丰富、完善和调整自己的认识，完成对知识的建构。

（三）学生的再认识

按照皮亚杰的观点，“图式”是一些动作的结构或组织，能在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括［2］，并且具有动态机能［3］，即在学生的学习过程中，个体与环境相互作用而建构的“图式”认知结构。个体会在感知周围环境时，激活原有“图式”，同时为接纳新知识提供了结构性框架。舞蹈专业的学生早已通过多年学习，获得了一定的舞蹈专业经验，面对新的舞蹈类型或风格，也能形成一定的认知。作为学习主体，应主动地将这些感觉经验通过语言或文字表达出来，提出一些解释，综合自己的见解，逐步提高自身的理解力。舞蹈学习有集体性特征，知识的人际构建也因此表现出社会性。舞蹈专业学生个体与群体之间的探索交流、不同的看法和理解并不会带来混乱，因为体会舞蹈作品的意境和观念是多元及不确定的，编创方向与方式可不拘一格，地区性舞蹈文化也呈现不同的细节特点。群体进行舞蹈的交流中，个体可多角度和多方面看待认识舞蹈中的同一问题，并加强沟通合作。

四、舞蹈专业课程教学模式

教学模式是教育理论与教学实践的中心环节。教学模式是一种教学手段，也是从教学原理、教学内容、教学目标与任务、教学过程直至教学组织形式的整体、系统的操作样式［4］。建构主义理论认为高校舞蹈专业的教学过程是以学生为中心，教师起到引导作用，通过情境设计加强“对话—建构”方式，实现学生对知识的意义建构。

（一）整合的教学模式

高校舞蹈专业已开设的实践与理论课不少，但其有机联系不够紧密，教学效果有待提升。支架式教学模式是根据学生的需要为他们提供帮助，并在他们能力增长时撤去帮助［5］。支架式教学模式说明了学生的“学”与教师的“教”如同建筑搭建中的变化，以及脚手架的作用。基于维果茨基的“最近发展区”理论，通过教师“支架”作用，不断将学生的知识体系构建及能力引导到更高阶段。

实践中对基础训练、中外舞蹈史、中外舞蹈作品赏析和剧目等专业课程整合，完善支架式教学模式。教师群在同一学期或教学阶段，对同一学生对象群，在多门课程的教学目标、教学内容等方面保持同步设计安排，并加强整体课程群的交叉联系，有效引导专业教学进行，实现学生自主掌握并内化所学专业知识：（1）搭脚手架的初步阶段，教师群要围绕学习主体，建立基本框架，将学习内容分解为若干步骤。例如先根据学生在基础训练、技巧技法等课程中表现出的个人能力水平，在本阶段的剧目课堂上，以某个发展时期代表作的片段作为学生学习的起始点。（2）学习情境过程，指定已有影像资源，引导学生进入与学习内容相关的氛围，先自主学习动作，分析动作要点和难点，感受把握风格，再设定问题情境，引导并鼓励学生在中外舞蹈史课程中通过独立探索及群体讨论的形式，结合当时的发展情况，加深对作品背景的理解；在舞蹈作品鉴赏中，对作品的构成元素、特征和美学意义等深入分析，获取全面概貌，再依据这些学习内容，在剧目课中结合教师的指导，深度把握此作品的表演片段。教师群将多种课程组织中的知识链平面连接，建立立体化教学资源库，实现搭建脚手架的作用。（3）教师群应积极观察学生学习的进程，并在出现问题时及时解答，实现有效引导；学生在已有专业知识的基础之上，利用教师提供的资料，通过学习过程加强自身在知识建构中的主体性作用，改变被动式接受模式，提高创造能力。

（二）问题的教学模式

抛锚式教学模式由美国范德堡大学认知与技术课题组开发［6］。这种教学模式可更多地实现学习主体的直接经验建立，而不是间接感受教师或其他人的讲解和介绍。故学习主体对于真实学习问题的确定，也决定了教学内容和教学进程如船锚一样被固定，因此，真实学习问题被比喻成“抛锚”。

高校舞蹈专业学习过程中，学生时常面临技巧动作不得要领、风格难以把握、编导练习中形象鲜明塑造等需要解决的现实问题。专业教师群在此需要针对学生在学习中的问题，积极地找出合理的学习任务，抛在学生学习“锚”的关键点，激发学生自主学习欲望。例如，平转动作出现高低手状态，教师应给予学生解决此问题的线索，建议学生通过观看教材影像和课堂录像等方式，以提高学生的自我发现、分析、利用、评价或集体讨论、协作分析等学习能力，提升知识建构的效率与质量。

（三）多重理解的教学模式

随机进入教学模式是指对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，目的不同且着眼于问题的不同侧面［7］。这种模式主张学习者随意选择不同途径和方式来处理同样的学习内容，从而获得多方面的认识与理解，充分重视学习个体的理解和知识迁移能力的培养。

因舞蹈艺术复杂、多面和不确定的特点，且因地域、文化和个体素质等原因，学生无法对所学习的专业知识，进行完全的意义建构。例如，同一舞蹈作品，每个人的理解基于不同的关注点，会产生多种接近作品的路径。同一作品的内容学习，所偏重也各有不同，学习阶段和情境的改变等因素也会影响学习主体对同一学习内容的认知。反复地对同一作品进行不同目标的学习，有利于学生对学习内容全方位的深入掌握，进而实现理解能力的飞跃，从而避免传统舞蹈教学中，仅为了巩固同一技能或知识的简单强化。教师在课堂上提供预设的学习内容情境之后，观察学生的直观反应，并针对学生随机出现的反应，适时地挖掘其创造力，保护其闪现的灵感。以此为契机，继续展开不同方向的自主学习或讨论，增强学生自我学习能力。例如，将《春之祭》作为了解早期现代芭蕾发展的切入点，学生在对古典芭蕾审美原则的动作体态、原始粗粝风格、音乐特征性节奏、音响等方面，产生不同的关注点，可能在对同一方向如动作形态产生不同的意见。教师根据随机出现的问题，引导学生通过剧目学习、资料查询、节奏分析等不同的方式，培养发散性思考，通过询问加强印象，并引导其最后进行从下位至上位的归纳总结，形成对《春之祭》的综合认识。由于教学过程中学生反应的不可预测性，专业教师必须加强经验的积累，并在课前做好足够充分的准备，培养自身随机应变的课堂掌控能力。

结语

将建构主义理念与高校舞蹈专业教学相结合，促进高校舞蹈专业学生处于学习主动构建的中心位置，通过有效的教学方案实施，以自身的经验探索，辅以教师的引导，实现个人的舞蹈知识构建。因舞蹈知识并非绝对客观权威、舞蹈教师需要更多地引导学生，但也不能完全舍弃传统教学方式。学生更多地要通过个人、人际、社会对知识进行构建。在此基础之上，通过三种建构主义教学模式，加强对舞蹈实践与理论课程之间的联系、专业学习问题的解决及舞蹈教学内容的多重理解。