我国传统家庭教育的私人性与公共性

戴红宇，成若彤

(1.三明学院马克思主义学院，福建 三明 365004；2.安徽师范大学教育科学学院，安徽 芜湖 241000)

家庭教育，顾名思义是指在家庭环境中对家庭成员、尤其是对尚未成年的家庭成员施加影响的一种教育。在前制度化教育的社会中，教育内容、教育形式的规范性都不能得到保障，家庭教育与社会教育、学校教育之区别应当是在何处实施教育，而不是由谁实施教育。雷海宗先生尝言：“二千年来的中国，只能说是一个庞大的社会，一个具有松散政治形态的大文化区，与战国七雄或近代西洋列国，绝不相同。”[1]这一社会的主要组成是家，然则“家国天下”的文化格局也决定了中国传统意义上的家、传统意义上的家国关系并不总是“家国异构”那样的对立。因此，尽管家庭教育多少是一件“私事”，但家总是有着一定的公共性，家庭教育也会有着一定的公共性，例如汉代施行的“举孝廉”既是对家庭伦理典范的公共确证，也是对家庭教育成果的公共确证。相应的，“遗子黄金满籝，不如一经”则表达了家庭教育在其公共性上的自我确证。

但在中国历史上，由于家族或家庭的制度变迁，家的公共性并不是一贯的，因此家庭教育的公共性也不是一贯的。魏晋南北朝是我国传统家族形态发展和家庭教育的高峰期，宋以后我国宗族制度变革对家庭教育的属性产生了明显影响，民国则是新的家庭结构和家庭教育实践的滥觞。因此，这三个历史阶段的家庭教育实践具有较大的代表性。有别于西方建立在“家国异构”关系上的公共领域和私人领域，中国文化中的“家国同构”深刻地影响传统家庭教育的特征。在这里，家庭教育的公共性主要指不同家庭之间的共通与包容，而私人性则主要指不同家庭之间的封闭与排斥。对历史的借鉴需要建立在对历史进行反思的基础上。家庭教育在多大程度上具有公共性、又在多大程度上是件私事，如何理解我国传统家庭教育的私人性或公共性，对于合理归纳其经验、教训有着直接的影响。本文试以前述三个时期为基础，从家庭教育的教育内容和教育目的两个维度出发，对家庭教育私人性或公共性的表现上进行历史梳理和现实审思。

一 魏晋南北朝家庭教育的私人性偏向

“家国天下”虽然是我国传统的文化格局，但伦理本位的“差序格局”能够延伸到何种程度，则与时代背景息息相关。也正因此，家庭教育的私人性或公共性才会在不同历史时期呈现出不同的偏向。春秋战国、秦汉早期，学校制度尚未明确地建立起来，家庭教育没有较为明显的参照对象，很难对其私人性或公共性进行说明。因此，本文将学校教育制度遭到较大破坏的魏晋南北朝时期作为讨论的起点。

(一)魏晋南北朝家庭教育私人性偏向的表现

一是家庭教育内容的私人性偏向。在为《颜氏家训》作序时，明朝人张一桂道：“非教有殊科，而家与国所由异道也。”其看到了魏晋南北朝家庭教育之兴盛缘于家与国在教育上的差异，但这一时期家庭教育之所以具有显著的私人性，恰恰在于“教有殊科”，即在教育内容上带有明显的差异性。魏晋南北朝家庭教育为后人所称道羡艳的家学就是这种私人性的典型体现。与其说“这段时期的经学教育已有贵族家族担负起来，不再只有官学垄断”[2]，毋宁说经学教育是被贵族家族垄断起来，进而确保家庭教育在内容上的差异化和私人化。其中颇有代表性的是南朝宋王淮之家族，其先祖“彪之博闻多识，练悉朝仪，自是家世相传，并谙江左旧事，缄之青箱，世人谓之‘王氏青箱学’。”(1)《宋书》卷六十《列传第二十》。除经学以外，史学、算学乃至书法艺术也都在家族传承的过程中形成了独特的教育内容，以至于产生“教育壁垒”，不仅在家庭教育的内容上鲜有互通，家庭教育与公共的学校教育在内容上也鲜有互通。因此，这样的家庭教育在内容上显然是私人性的。

二是家庭教育目的的私人性偏向。魏晋南北朝时期世道陵迟、王权更替，国家不仅无力承担、保障较为制度化的学校教育的开展，也无法从根本上保证世家大族的利益。为了巩固门第，世家大族更需要通过家庭教育从道德品行和为官处事等方面培养子孙后代。如前引王淮之一系，“淮之父纳之、祖临之、曾祖彪之至淮之”，四世担任御史中丞一职，确保了家族的地位。尽管从客观的结果来说，世家大族的家庭教育所培养出来的优秀子弟有所作为，能够对地方百姓的生产生活、对学术文化的继承发展起到支撑作用。但世事实务有无成效并不是衡量、保证世家大族延绵承绪的关键所在，魏晋南北朝时期士家大族清谈之风盛行，却并不影响他们在显示家学的过程中维护门第。如王淮之虽然长于治事，但“寡乏风素，不为时流所重”。换言之，家庭教育有无成效不是从其公共服务上得到验证的。相反，家庭教育成为“世族兴起和维系其地位的必要条件，因此，各门大族中累世学业相袭的现象十分普遍，从而成了家庭教育发展的内在动因。”[3]因此，就其家庭教育的直接目的而言，仍然是从维护家族自身利益出发，是私人性的。

(二)魏晋南北朝家庭教育私人性偏向的成因

中国古代家庭教育的里程碑当推魏晋南北朝。“魏晋南北朝家教以其思想的活跃、内容的丰富多样，及其里程碑式的《颜氏家训》的问世，在中国家教史上占有重要地位。”[4]魏晋南北朝时期形成的门阀之风及其家庭教育持续影响到隋唐五代时期。特别是中唐以后，科举制和学校教育的式微，使得家庭教育对于个人成长的重要性再次凸显。

究其原因，一方面是成体系的学校教育或社会教育的缺失，家庭教育成为个体基本甚至唯一的教育来源，家族的学术传承在教育内容上互有参差，从而带有明显的私人元素。另一方面，对家庭教育的普遍关注则是建立在家国关系紧张的基础上。“国家观念之淡薄，逐次代之以家庭。君臣观念之淡薄，逐次代之以朋友。”[5]政权的频繁更迭动摇了国家之于个人的意义，个体的成长与成就只能通过家庭得以保障，个人受教育的途径明显地由国家转移到家庭，进而产生了家庭教育颇为繁荣的现象。但正因如此，家庭教育的目的也只能持续地对家庭负责，从而在家庭教育的内容和目的上呈现出较为强烈的私人色彩，以至于“有家无国”。

家庭教育过分的私人性，只能导致“旧时王谢堂前燕，飞入寻常百姓家”。《颜氏家训》脱胎于魏晋南北朝时期，因此不免带有浓厚的现实主义，寄希望于子孙能够“传业扬名”。然而其所以能够成为后世家训的典范，在于其还带有道德上的跨越时空的互通，在于对家庭教育在内容和目的上的过度私人性的反思，“若由此业，自致卿相，亦不愿汝曹为之”。

二 宋至清中期家庭教育的半公共性偏向

宋代以降，家庭教育在另一个层面上得到了长足的发展，即作为相对制度化的学校教育的基础和补充。这一时期的家庭教育虽然不如魏晋南北朝时期那么出彩，但其更为平民化的教育气息反而更贴近当下，换言之也更有参考借鉴的价值。

(一)宋至清中期家庭教育半公共性偏向的表现

一是家庭教育内容的公共性偏向。宋以后科举考试内容逐步规范，考试范围日益明确，而且文化下移及印刷出版业的发达，使得获取基本的书籍并非难事。能否成功通过科举考试获得功名，关键在于自身是否勤学苦读，所谓“男儿欲遂平生志，五经勤向窗前读。”在这个意义上，全国的家庭教育都拥有统一的“教科书”。除了应对科举考试的家庭教育之外，其他内容的家庭教育如礼仪教育、童蒙教育也由于《朱子家礼》《颜氏家训》《小学》等家庭教育用书的推广而具备了高度的一致性和相通性。“我国传统家训之所以能在宋元明清时期走向鼎盛”[6]，除了家族制度的完善外，也在于社会能够对儒家典籍形成一致性的、仪式性的理解。鲜有的例外是乾嘉学者的考据需要阅读大量传世文献，进而形成了以家族图书馆藏为中心的学术谱系。同时，一些强调经验性的艺术创作也借由家族传承形成私人性。但更为广泛的家庭教育则倾向于将“科举考试”作为核心。而在家庭教育中的道德教育方面，由于官方所标榜的是与科举考试内容密切相关的儒家伦常，孝顺忠恕、三从四德成为社会的普遍共识。此外孝子贞妇也能够成为道德典范，受到旌表、载入史册，并和各类“家训”、《女诫》成为家庭教育的道德内容。由此观之，不仅家庭教育与学校教育、社会教育具有内在一致性，而且不同家庭的家庭教育也高度互通，因此这一时期的家庭教育在内容上具有较高的公共性。

二是家庭教育目的的公共性与私人性并存。《孝经》有：“立身行道，扬名于后世，以显父母，孝之终也。”作为家庭教育的重要读本，这句话集中体现了家庭教育的目的。一方面，宋代士大夫“自觉精神”的萌发与发展逐渐形成了中国独有的士大夫之气概，这种气概的核心就是强烈的社会责任感和道德责任感，并且对家庭教育的目的产生了深远的影响。诚如范纯仁所谓：“盖尝先天下而忧，期不负圣人之学，此先臣所以教子，而微臣资以事君。”(2)《宋史》卷三百一十四《列传第七十三》。宋代以降，家训日益凝缩为道德口号式的短句，缺少了诸如《颜氏家训》中的现实感，但这恰恰说明了家庭教育在目的上具有浓厚的道德色彩。属于家庭伦理的孝，需要子孙后代通过在公共事务中“立身行道”得以彰显，而不只是在于一家一姓的饱食安居；而王守仁等人强调的“立志”教育，也是胸怀天下的志向。另一方面，“登科及第，光耀门楣”则始终是家庭教育的重要目的。宋曲江郭氏就提出家族书院的主旨在于科考，“峰以青云名，决科者以为祥也……揭斯名也，亦以动策励之心焉。”(3)欧阳守道：《青云峰书院记》。虽然提倡家庭教育的学者和官方文献对此闪烁其词，但从《儒林外史》《三言二拍》等笔记小说中，仍可以看到家庭教育目的明显的私人性。事实上，在生产力有限的时代背景下，普通家庭出于家庭利益而顾及子嗣的教育，也是无可厚非的人之常情。江南一带引以为豪的“耕读传家”亦说明了家庭教育在于“传家”。又如明清徽商从“为子弟谋生和光大门楣的愿望出发，对家庭教育倾注了大量的心血”[7]。因此，可以说这一时期的家庭教育在目的上兼有公共性和私人性。

宋明期间家庭教育的另一特点是场所上具有一定的公共性，亦即所谓的家族教育，以区别于在较小的家庭中实施的教育。家族教育介于家庭教育和社会教育之间，并同时兼有学校教育的部分特点。如江州陈氏“建书楼于别墅，延四方之士，肄业者多依焉。”(4)《宋史》卷四百五十六《列传第二百一十五》。一如家族是家庭功能的扩大，家族教育也是家庭教育功能的扩大。因此家族教育还呈现出“敦亲睦族”这种半公共性的目的。但“就家族教育的整体来看，强调科名，注重入仕是家族教育最主要的目标”[8]。然则，宋明以降从封建统治的角度，这种累世聚居是被严加防范的，“分家析产”成为官方的要求。特别是清代对私人办学严格禁防，家族教育并不是家庭教育的常态。而至于那些以惩戒为手段、目的的家族教育，此处的家族更近于是国家基层治理的权力单位，家族长行使的家族教育权力事实上是替代国家行使管理权力，与其说是家庭教育，毋宁说是社会治理了。

(二)宋至清中期家庭教育半公共性偏向的成因

宋代以降，科举制的进一步完善为普通士人开辟了一条上升途径，家庭教育的勃兴便是建立在更为深刻的家国同构的基础之上。个人的教育成长与国家主持的教育事业息息相关，家庭教育既不是教育之重点、也不是教育之终点。因此，在家庭教育的内容上呈现出较高的公共性，而在教育的目的上呈现出公共性与私人性并存的现象。

这一时期家庭教育的半公共性主要原因在于家国关系的重构和科举考试的制度化。其一是自宋太祖提出“革故鼎新，皇祚初膺于景命；变家为国，鸿恩宜被于寰区”(5)(宋)李攸：《宋朝事实》卷二《登极赦》。以后，统治阶级开始重新建构国家权威和家国关系。在家国同构的过程中，培养家国情怀成为可能，家庭教育之内容和目的也就向外延伸。其二是统一的科举考试成为家庭向上或向下流动的主要渠道，士大夫和普通百姓都可以通过科考功名参与到国家或地方公共事务中；与此同时缙绅之家也可能因为科考不利而衰微。前者赋予家庭教育强烈的道德属性，后者则使家庭教育带有明显的功利属性。但这种半公共性，特别是家庭教育目的的公共性与私人性交错可能导致“情近于伪”，在一团和气的伦理本位中掩盖了家庭教育价值的合理诉求。

三 晚清至民国家庭教育的半私人性偏向

晚清以后，西方教育、西方文化借由船坚炮利极大动摇了我国传统的教育基础和文化基础，传统的家庭教育亦不能置身事外。这一时期不少思想家、学者都对家庭教育提出观点或进行研究，在一定程度上促进了我国家庭教育的“现代化转型”，但这并不意味着家庭教育就进一步公共化了。

(一)晚清至民国家庭教育半私人性偏向的表现

一是家庭教育内容的私人性偏向。晚清民国时期，西学的传入并不是全面的，而是渐次的。家庭对西学的接纳能力和接纳程度决定了在家庭教育内容中西学的比重。官宦家庭、学者家庭、市民家庭和农民家庭的家庭教育内容存在相当大的差异。李鸿章所言“吾儿待国学稍有成就，可来申学习西文”(6)李鸿章：《谕文儿》。，显然不可能成为普通家庭的教育内容。同时，近代学科体系的建立进一步强化家庭教育在知识内容上的差异性。尽管个人的成长与学校教育的相关度显著提升，但这一时期部分文化世家的产生也说明了家庭教育内容的不同对个人成才所发挥的作用不容小觑。特别是在家庭教育的道德内容上，不同家庭基于对传统伦常和西方文化的不同理解，则差异更大，如郑观应、林纾、严复等人在给子嗣的书信中就鼓励竞争，并对“孝”进行了具有西方民主式的解释。虽然“癸卯学制”中的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》对家庭教育的基本内容进行了规定，如“将《孝经》《四书》《列女传》《女诫》及《教女遗规》等书，择其最切要而极明显者，……每家散给一本。并选取外国家庭教育之书，择其平正简易，……亦宜家置一编。”但这只是涉及基础的蒙养教育部分，忽视了家庭教育其实可以在更大层面和更长时间段内对个人成长产生影响。进入民国以后，虽然也颁布了相关的法律法规，但社会阶层流动性的减弱、城市与乡村发展的异质性发展进一步加大，学校教育之差异、家长素质之差异使得家庭教育的内容差别甚大。由此观之，这一时期家庭教育内容具有较为明显的私人性。

二是家庭教育目的在公共性和私人性之间游离。晚清以降，严复、梁启超诸人指出，中国之积贫积弱在于社会组织的羸弱，有私民而无国民，有家人而无国人，“从公私德的区分出发，批评儒家道德长于私德，缺少公德”[9]。这不仅动摇了传统中国建立在家庭伦理基础上的社会结构，也对家庭教育提出了新的期待。“家庭是产生国民的地方，其使命最重要的，便是训练教养国民，使成为健全的、有用的公民，这是非常明显的。”[10]在这个意义上，家庭教育在目的上的公共性得到了前所未有的彰显。抚育子女虽然是在家庭这样一个小环境中进行的，但养育出来的子女却是要在国家这个大环境中发挥作用的。长期的民族危机促使许多国人将民族大义、“爱国保种”贯穿于家庭教育之中。而这在一定程度上也可以解释民国时期成为我国家庭教育研究的滥觞。

但在另一个方面，则是家庭教育无法真正实现其目的上的公共性。家庭教育“所承载的关乎家庭中主体的成长轨迹与前途命运，关乎家庭场域本身的内部革新与整体变迁，亦关乎强国保种的民族政治与国家政权。”[11]一个理想的状态是家庭与社会、国家之间形成紧密的衔接关系，个人经由家庭教育而走向学校教育、社会教育；个人亦通过服务社会实现个体存在和家庭存在的意义。但晚清政府、民国政府的日趋腐败，致使公器私用，统治阶层的家庭教育仍然是在培养家庭的“私民”。而国家、社会无法真正接纳从家庭中走出的个体。换言之，即便家庭教育在培养国民，而其到了社会中却无法成为国民。不仅教育家们关于家庭教育的理想落空了，对于具体的个人、家庭而言，也只能在不同程度上放弃家庭教育的公共性目的，转为各安天命、自求多福。由此观之，传统家庭伦理的瓦解、新式国民身份的虚置，家庭教育虽然想要培养“国民”，却不可避免地要培养对家庭负责的“私民”。因此，这一时期家庭教育的目的在公共性和私人性之间游离不定。

(二)晚清至民国家庭教育半私人性偏向的成因

晚清民国时期，家庭教育半私人性的主要原因在于文化变迁的急剧和家国关系的错位。一方面，西学的传入持续冲击中国传统家庭教育的知识体系、道德体系、乃至于伦理体系。学校教育的制度化水平虽然大大提高，但其分科教学的教育内容与家庭教育差别甚大。新式学堂的设置和癸卯学制、壬戌学制等近代学制的实施极大提升了学校教育的制度化水平。相应的，家庭教育不仅在空间和时间上大幅度缩减，在内容上也对家庭中的长辈提出挑战。在普遍的国民教育体系未曾建立起来之时，父辈对西学的接纳程度、对西式学校教育的理解程度决定了家庭教育的内容。在承认学校教育对于个人成才发挥越来越大的作用的同时，也不可以忽视家庭教育的显著差异对个人成长的影响。

另一方面，传统的家庭伦理关系在这一阶段也饱受批评，个人之于家庭、个人之于国家以及家庭之于国家的关系复杂化，进而加剧了家庭教育在内容和目的上的紧张。旧的以“家天下”为代表的家国观念、家国体系瓦解之后，新的近代民族国家制度迟迟无法得到确立，“关于什么是小我，什么是大我，乃至于小我与大我的群己关系，则变得扑朔迷离”[12]。个人与国家、家庭与国家的关系始终无法得到明确的定义，家庭教育只能在走出家庭的同时，又回到家庭，无法彰显家庭教育的公共性。这种半私人性的家庭教育并没有从根本上完成嬗变。由是，这一时期的家庭教育显现出独特的私人性，或可称之为半私人性。

四 家庭教育公共性的现实审思

(一)当代家庭教育的公共性实践

改革开放以来，与学校教育蓬勃发展相对应的是家庭教育也有了长足的发展。特别是布迪厄的“文化资本”概念引入中国之后，家庭教育被理解为影响子女成长的更为重要的因素。但在此过程中，家庭教育的强功利性和弱道德性受到了越来越多的批评。在现有的研究中，不少学者都提出当代家庭的教养观存在问题，而其关键在于内容和目的上存在问题。如有学者通过对上海、大阪的比较，指出当前我国家庭教育的一大问题在于“家庭教育的主要任务是抓孩子的学业，这在一定程度上忽视了对孩子个性的陶冶和品德的培养”[13]；“父母最关心孩子是否学到了知识，他们评价孩子的首要标准是学习成绩”[14]；家庭教育目的“由群体本位向个体本位转向”，家庭教育内容“由重伦理型教育向知识型与能力型并重转向”[15]。而来自官方的研究也指出，在内容和目的上“家庭教育‘学校化’倾向严重”[16]。但如果就家庭教育的学校化问题而言，并不能直接推导出家庭教育的私人性、私事化，反而可以得出其具有相当的公共性，只要调整学校教育的内容和评价指标就可以“解决”家庭教育的重智轻德等问题。但这一结论显然与常识相反。因此，应当更审慎地看待与理解家庭教育的公共性问题。

家庭教育的“恶果”往往随着儿童的社会化成长而要求社会共同承担。结果的公共性进一步倒逼对家庭教育过程的公共性的关注。有学者通过梳理改革开放以来关于家校合作、家庭教育的相关政策法规指出，“相关政策一再强调家庭教育的重要性，实质上也凸显了家庭教育的公共性”[17]。但在实际操作层面，诸如“家长学校”的缺位反映出“当前中国家庭教育存在的问题，其核心乃是家庭教育管理体制问题”，因此“亟待将家庭教育纳入家庭教育、学校教育、社会教育结合的现代教育管理体制之中”[18]。与之相对的是，“家长主义”“家长教育卷入”等词汇的流行说明了家庭教育并不是家长的“一亩三分地”，而是在子女教育问题上积极参与学校教育，呈现出“反向公共性”，以至于有学者提出“随着学校教育对家庭教育的重视以及家校合作的不断深入，出现了学校教育对家庭教育的僭越。”[19]在这个意义上，“家长教育焦虑”反映出在日趋公共性的时代背景下，传统的家庭教育正面临“双重不满意”的困境。

(二)家庭教育公共性在于教育内容和教育目的的共通性

梁漱溟先生曾经断言，中国是伦理本位的社会，人伦关系始于家庭生活。传统儒家之教育也是以“明人伦”作为旨归。《中庸》有“君子之道，造端于夫妇”。而费孝通则创造性地指出，“婚姻是社会为孩子们确立父母的手段。从婚姻里结成的夫妇关系是从亲子关系上发生的。”[20]在他看来，抚育子女既是婚姻的功能，更是婚姻的前提。在这个意义上，抚育子女既是家庭的功能，更是家庭的前提。家庭的存在与抚育子女成人具有内在的相关性。无论从人类社会的发展进程、还是从个体的成长历程来看，家庭教育都先于社会教育和学校教育而存在。作为一个十分重视家庭教育的国度，我国有着浓厚的家庭教育文化氛围，也有着丰富的家庭教育经验遗存。时至今日，家庭教育何至于如此不堪？不少学者将目光转向我国古代传统教育，试图从中获取可供借鉴的经验。而现有的研究中，或多或少地将传统的家庭教育思想与家庭教育实践相提并论，模糊了应然与实然的边界，使其在理论的理解上都显得具有家国情怀的公共性。而在理解模糊化的同时，也在一定程度上对思考、借鉴我国传统家庭教育产生负面影响。

当前学校制度化水平虽然显著提升，但学校教育对于个人成长和社会流动的支持能力却有所减弱，社会的竞争性流动与赞助性流动的天平有所倾斜。家庭成为个人竞争另外一条赛道，乃至于主战场，家庭教育则成为个人成才的重要赞助力量。就家庭教育内容而言，一方面，现代知识体系的分化和学校教育内容的庞杂，对于家长自身的文化素养提出了更高的挑战，不同家庭能够提供的家庭教育内容有着很大的差异。另一方面，当家庭中的长辈自身不具备相应的教育能力时，一些家庭可能通过寻求社会教育(如家教、影子教育、留学等)的帮助进行弥补，另一些家庭则可能由于无法辅导子女的学业而在陷入焦虑的同时导致亲子关系的恶化[21]。与之相应的，学校教育之间的不均衡又进一步放大了家庭教育之间的差距，所谓“文化资本”“经济资本”“社会资本”使得现代家庭教育的私人性色彩强烈。“父母之爱子，则为之计深远”，奈何有心而无力？

就家庭教育目的而言，由于个体成长过程中对家庭的人身依赖，以及长辈对晚辈的赡养需求，养育子女更多的是一件私事，家庭教育的目的也不免要首先指向对家庭自身的支持。近代以来，许多学者都在批评传统的家族伦理、家庭伦理，试图重新建构个人与家庭、个人与国家之间的关系。连李鸿章这样的封建贵族都指出：“吾国家族伦理，父子间但重孝养，故谚有养儿防老之说。西洋各国人重自立，养老自有储蓄，而对于教育，则有不可不尽之义务。故其人皆有学识，少家累。故能尽力于地方邦国，非不必养亲也，盖托生之社会国家，较二亲为尤重也。且人能自养，无须待养于子孙也……吾国则以五代同堂为美事，有祖父子孙曾，即年长成材，亦不得为户主，与地方国家毫无关系。是徒增家累，减国力，乌能适宜于此竞争之世乎？”(7)李鸿章：《谕玉侄》。但在现代社会中，“养儿防老”仍然是重要的家庭教养观念。由于不同家庭对于子女回报家庭的需求不同，一些家庭认同子女寻求自己的人生理想，一些家庭为子女参与公共事务提供支持，相当一部分家庭则仍然寄希望于子女承受起家庭经济负担，凡此种种，不一而足。但这也侧面深刻反映了家庭教育在其目的上存在较大的差异，且由于指向家庭而具有较明显的私人性。

五 结束语

中华人民共和国成立以后的一段时间，集体主义高涨，不仅家庭教育在内容和目的上呈现出显著的公共性，甚至于家庭教育在不同程度上为社会教育所取代。而20世纪80年代以后，个人主义、自我意识空前解放，家庭教育的宏大叙事分崩离析。世俗社会中“自我中心的无公德的个人”[22]和学校教育中“精致的利己主义者”，则反过来加剧了家庭教育的私人化倾向。

本文之所以提出家庭教育的私人性或公共性应当从不同家庭之间在教育内容和教育目的这两个维度的共通性来进行考察，在于教养观念并不代表实际教养能力，而教养方式又直接受制于家庭教育的内容和目的。《论语》载“陈亢问于伯鱼曰：‘子亦有异闻乎？’……陈亢退而喜曰：‘问一得三。闻诗，闻礼，又闻君子之远其子也。’”孔子所创虽为私学，但其对于儿子的庭训与其对于学生的教育内容基本是一致的、共通的，并无私厚，所谓谦谦君子也是寄望有裨于国家公事。而古代帝王的家庭教育，虽然名目繁多、甚至建立皇家学校，但诚如《帝范》中的君体建亲、纳谏去谗绝非其他家庭所能有；而其所要培养的帝王与其说是“为天下范”，不如说是维护一姓江山。在这个意义上，孔子之教，有私却无私；帝王之学，为公却非公。

通过前文的历史梳理可以看出，影响家庭教育私人性或公共性的主要因素在于学校教育和家国关系。在未成年人成长成才的过程中，是学校教育内容起到根本性作用，还是家庭教育内容起到根本性作用，在很大程度上决定了家庭教育在内容上的公共性或私人性。家庭与国家是否有机衔接，对于个人成长而言，是国家通过家庭对个人的生育教养起到负责作用，还是家庭自身对个人的生老病死起到负责作用，则在很大程度上决定了家庭教育目的的公共性和私人性。不少学者都寄望于通过法制化、制度化推动，提升家庭教育的公共性，改变其私人性显著的现状。但从历史来看，法制化并不是家庭教育公共性的有效保障。积极的一面，如早在汉章帝时期就颁布过有名的“胎养令”，令云：“民有产子者，复勿算三岁。今诸怀妊者，赐胎养谷人三斛，复其夫勿算一岁。著以为令！”(8)《后汉书》卷三《章帝纪》。所谓“爱子教之以义方，弗纳于邪”(9)《左传·隐公三年》。。消极的一面，如汉武帝时有“数之以不忠死亡之罪，让三老孝弟以不教诲之过”(10)《史记·司马相如列传第五十七》。。所谓“君不教臣以孝，臣无孝可移于君也”(11)《明史》卷一百七十九《列传第六十七》。。但与晚清民国所颁布的家庭教育的相关法规一样，这些制度并没有从客观上促进家庭教育公共性的提升。

这并不是说家庭教育的法制化、制度化对于提升家庭教育的公共性没有作用，而是说法制化、制度化对家庭教育的介入不能停留在“兜底”作用上，而应当更进一步。当代社会既不可能回到“不患寡而患不均”的集体主义时代，也不能够自足于“向情感自我封闭的家庭的文化转变”[23]。在家庭教育内容上，可以设置基础的家庭教育内容标准，对于无法完成这一标准的家庭，则可以通过学校教育的适度延长或社会教育的适度介入，协助家长完成相应的家庭教育内容。否则，如一些学者提出的对家庭教育进行评估则只能是缘木求鱼、扬汤止沸。在家庭教育目的上，在提升国民意识的同时，也需要完善国民待遇，使家庭教育之目的从服务家庭逐步向服务社会、服务国家转变。如果不能改善个人与家庭之间在经济负担上的关系，那么家庭教育的公共性也很难得到落实。

孔子说：“老有所终，壮有所用，幼有所长。”孟子说：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”孔孟之道奠定了中华民族对于理想的大同社会的追求，也说明了理想的具有公共性的家庭教育的存在基础。